Reflexión clase 21/11

Durante la clase discutimos respecto a las leyes de inclusión que se están dando en Chile, como el decreto 83 y 170. Si bien, se podría valorar el que se trabaje en torno a esta temática en las distintas políticas a nivel país, todos estos proyectos son ambiguos y poco claros a la hora de informar respecto a la labor que debe cumplir el o la docente en la sala de clases.

Este último punto es muy relevante a la hora de poner en práctica todo lo dicho por los papeles. La poca preparación y el poco entendimiento respecto a la inclusión y lo que se busca con esto, genera que los y las docentes pierdan la confianza en su trabajo y la autonomía respecto a este. Caen en una lógica de cumplir con un diseño universal de aprendizaje, buscando encasillar a cada curso con un estilo de aprendizaje específico y con ello llegamos a una discriminación hacia los y las estudiantes, que al "encontrar" su forma de aprendizaje, se consideran incapaces de aprender de otro modo, generando una intención totalmente distinta a la que apunta realmente la inclusión.

Se hace necesario entonces, conversar sobre estos decretos, mejorarlos y llevarlos a un real entendimiento, desde las personas que las redactan, hasta a las encargadas de hacer llegar esto a las escuelas y con ello trabajar con una verdadera inclusión en las escuelas.

Reflexión clase 14/11

En esta clase se nos expuso respecto a los Indices de Inclusión, los cuales son parte de un proceso evaluativo que los establecimientos educacionales aplican sobre si mismos, para así ver en cuales dimensiones han cubierto las necesidades implicadas en atender a la diversidad, lo que finalmente deviene en la entrega de herramientas en pos de una educación mas inclusiva.

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Los indices de inclusión se separan en dimensiones, secciones, indicadores y preguntas. Las dimensiones son 3: 

A. Crear culturas inclusivas
B. Elaborar políticas inclusivas
C. Desarrollar prácticas inclusivas

Cada dimensión consta de dos secciones cada una:

Sección A.1: Construir una comunidad
Sección A.2: Establecer valores inclusivos
Sección B.1: Desarrollar una escuela para todos
Sección B.2: Organizar el apoyo para atender a la diversidad
Sección C.1: Orquestar el aprendizaje
Sección C.2: Movilizar recursos

Finalmente, las secciones se desglosan en diversos indicadores, con los cuales se debería poder comprobar la realización de las practicas inclusivas en la escuela.

Para dinamizar la clase se nos separo en grupos de a 3 personas. Cada grupo debía discutir sobre un indicador especifico. A una de las integrantes del blog le fue asignado el indicador B.1.3, es decir, dimensión Elaborar políticas inclusivas, sección Desarrollar una escuela para todos, e indicador 3, La escuela intenta admitir a todo el alumnado de su localidad. 

Para ver si la escuela cumplía con este indicador se presentan diversas preguntas (al rededor de 6) que si pueden ser respondidas asertivamente, significa que la escuela si esta haciendo uso de practicas inclusivas. En este grupo de discusión se pudo dar cuenta de la especificidad de las preguntas, al punto de parecer repetitivas en algunos momentos, pero que efectivamente lo que buscaban hacer era cubrir íntegramente todos los aspectos de inclusión, en este caso, referidas a la admisión del alumnado en un establecimiento. 

Los indicadores como herramienta son una excelente forma en la que todas las escuelas puedan auto-examinarse, para así ver los puntos débiles que aun tienen, tanto así como las fortalezas. Entrega un panorama muy completo desde el cual plantear un punto de partida para poder desarrollar a futuro una transformación en pos de una inclusión verdadera.

Ficha 4: La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión

Nombre: Manuel Muñoz C.

Referencia: Rodríguez, F. (2014). La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 8(2), 219-233.

Síntesis y principales conclusiones: En el contexto del decreto ministerial que crea el Programa de Integración Escolar (PIE) es que el autor problematiza sobre la estructura utilizada en base al modelo de consulta, en donde se realiza una consulta profesional jerárquica entre los miembros de un equipo de profesionales (kinesiólogos, psicólogos, educadores diferenciales entre otros), en contraste, el autor plantea un modelo alternativo de organización e intervención en el aula de este equipo de profesionales: el modelo de co-enseñanza.

El modelo de co-enseñanza es un modelo colaborador en aula en donde los profesionales de distintas áreas dialogan en una relación horizontal y de co-construcción respecto a la planificación, didáctica y evaluación del grupo, tanto de niñes con necesidades especiales como en estudiantes regulares; ergo, se perfila como un modelo de enseñanza inclusivo, donde los estudiantes con necesidades especiales se integran a participan a la par con sus compañeros y la metodología pedagógica es didáctica, flexible y respondiente a los intereses y habilidades de los estudiantes.

Al respecto, el autor entrega una serie de lineamientos y estructuras de co-enseñanza para implementar en el aula, sin embargo se apela a la creatividad, reformulación constante, trabajo en metas comunes y voluntariedad de la participación y opinión de los profesionales de la co-enseñanza.

En el contexto actual de la educación chilena, uno de los principales problemas que podría enfrentar la implementación de la co-enseñanza es la cultura estructural de la educación chilena, donde la participación y colaboración ocurre en el marco del modelo de consulta, en contraste, una de las principales ventajas que ofrece el modelo de co-enseñanza es la valoración positiva, tanto de profesionales como de estudiantes, referente a las diferentes capacidades del grupo, la flexibilidad didáctica se ajusta al contexto de neurodiversidad y el aprendizaje colaborativo, que rompe con la barrera docente-estudiante para dar paso a la sinergia.

Breve comentario: El modelo del Ministerio de Educación sobre el Programa de Integración Escolar cae (incluso nominalmente) en dinámicas y lineamentos que no llegan a la inclusión, sino que solo a la integración; cuentan con niños con necesidades especiales, pero se trabaja por lo general de manera aislada con estos estudiantes, generando segregación, trato diferenciado, y etiquetamiento por parte de docentes y compañeros; lo planteado por el autor viene a subsanar estas problemáticas, con un modelo basado en la inclusión y la colaboración horizontal.

Lo más rescatable, a mi parecer del modelo de Co-enseñanza es la flexibilidad, la capacidad de ajustarse a las necesidades de un aula neurodiversa, a la vez que cuenta en la didáctica del aula simultáneamente estudiantes con necesidades especiales y estudiantes regulares, ergo, se perfila como una efectiva herramienta de inclusión, que el PIE debiese revisar y evaluar.

Citas Textuales: “Los modelos colaborativos, también llamados modelos de entrenamiento, surgieron como una respuesta a la insatisfacción generada por los modelos de consulta, donde los apoyos son otorgados en una relación de igualdad entre el asesor y el asesorado. En él los educadores regulares y diferenciales se intercambian los roles de asesor y asesorado en materias curriculares y pedagógicas”. P220.

“Se ha evidenciado un positivo impacto de la co-enseñanza para los estudiantes con y sin discapacidad, aduciendo que los primeros lograban aprendizajes que en condiciones ordinarias no lograrían, mientras que los segundos transformaban positivamente sus creencias respecto a las personas con discapacidad”. P221-222.

“Finalmente, se agrega la deficiente formación profesional para atender las necesidades educativas especiales, dentro de las cuales se indica la falta de estrategias generales para resolver problemas en forma colaborativa”. P226.

Ficha 4: Comunidades de Aprendizaje. Transformar la escuela. Capitulo 3: Teorias dialogicas

Nombre: Catalina Naveas Gajardo

Referencia (formato APA): Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.

Síntesis y principales conclusiones: El texto trata sobre la importancia del diálogo en la educación. Plantea que el enfoque comunicativo en las nuevas sociedades mas dialógicas se debe comprender como un fenómeno social, y no como una pura utopía. Debe existir un potencial transformador en este imaginario, o sino se arriesga a sucumbir en un fatalismo inmovilista, como es el caso del posmodernismo, el cual plantea la muerte de las ciencias (entre ellas las ciencias sociales) debido a la incapacidad de conocer una verdad, ya que todo vendría a ser relativo y subjetivo en la forma en la que nos podemos acercar a la realidad. En un modernismo dialógico el acento no esta en lo subjetivo, sino en lo intersubjetivo. Al igual que en el posmodernismo, el modernismo dialógico hace una critica al poder y a la autoridad, pero en vez de pensar a las ciencias como meros dispositivos del poder, entiende que estas deben cambiar sus metodologías y reorientar sus objetivos en pos de una transformación social verdadera. 

Los máximos exponentes de este lineamiento, según el texto, son Freire y Habermas, quienes plantearon que a través de una teoría de acción dialógica se logran extender las relaciones democráticas, posibilitándose así un crecimiento, la creación cultural y al fin y al cabo, la liberación.

El dialogo debe ser democrático y basado en el poder de los argumentos y no en los argumentos del poder, ya que de esa forma se tiene de base el entendimiento por sobre la imposición de las interpretaciones y las reglas. Así se buscara un entendimiento mutuo y un dialogo igualitario.  

En la escuela, el educador debe ser un mediador y promotor del dialogo desde el entendimiento de parte de toda la comunidad, para que asi todos y todas puedan aportar a los nuevos conocimientos para mejorar la educación. 

Desde esta perspectiva se supone una capacidad transformadora de todos los actores a partir de un dialogo democrático, para eso se debe desmonopolizar el conocimiento, entendiéndolo como uno que no esta solamente en las cúpulas del poder, o en los expertos (ciencias sociales por ejemplo).

Al interaccionar entre agentes del dialogo se crearan nuevos significados, intentando comprender el mundo que nos rodea, de una manera activa y teniendo a su base la idea de que en la diversidad se genera el aprendizaje significativo, y que en esa diversidad debe existir una igualdad a la base para todos de ser diferentes. 

Breve comentario: El texto plantea una perspectiva contrusctivista y democrática del aprendizaje, transformando a través de la teoría dialógica un aprendizaje colaborativo y comunitario. Una escuela que se plantee desde esta perspectiva podría generar eventualmente los verdaderos cambios sociales en el espacio especifico en el que se desarrolle, debido a que compromete en el proceso a todos los actores que rodean la escuela, viendo a todos y todas como sujetos posibilitadores del cambio. 

Citas textuales: "Tomando en consideración la tendencia social hacia el dialogismo, las comunidades de aprendizaje se organizan gracias al dialogo entre profesorado, familiares, alumnado y otros agentes educativos de la comunidad que conjuntamente transforman la escuela" (p. 38)

"Las teorías dialógicas apuntan que centrarse en la naturaleza determinista de las estructuras y la explicación de toda acción humana bajo el poder lleva a la negación de la existencia de la agencia humana asi como la posibilidad de relaciones humanas de solidaridad" (p.39)

"Los argumentos tienen pretensiones de validez cuando tienen intenciones de verdad y están orientados al entendimiento: por el contrario, tienen pretensiones de poder cuando intentan imponer una interpretación, una regla, un valor, un método o una decisión" (p.41)

"Para fomentar el dialogo igualitario, la función del profesorado es promover la participación de toda la comunidad, de manera que todos y todas podamos aportar argumentos para mejorar la educación" (p.41)

Inclusion Educativa: El caso colombiano

https://youtu.be/msF_o_I-tkc

Avances en educación inclusiva en la Universidad de Antioquia, Colombia

En esta oportunidad les traemos los avances que se han realizado en la Universidad de Antioquia, Colombia para formar una educación más inclusiva. 

Los avances se ven desde espacios administrativos, hasta espacios de clases donde su visión apunta hacia la inclusión de sordos y no videntes primeramente.

Es interesante hacer el contraste con universidades chilenas y en este caso las universidades colombianas respecto a la inclusión y hacia donde apuntan cada una.

Los y las invitamos a ver el video y a que dejen sus opiniones al respecto. Saludos!!!!

Ficha 4: "El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión"

Nombre: Paula Ricardi Becerra

Referencia (Formato APA): Huguet, T. (2009). El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión. En Giné, C. (Ed.), La educación  inclusiva: de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (pp. 81-94). Barcelona: Horsori.

Síntesis y principales conclusiones:  Para esta oportunidad la autora propone la importancia del trabajo colaborativo entre docentes para crear aulas más inclusivas.

Con la idea de "niños especiales" ha surgido una extrema especialización de las y los educadores provocando con esta intervención que los y las docentes  aprendan a entender a sus estudiantes "distintos" mas no a potenciar su aprendizaje, generando inseguridad y el pensamiento de no sentirse capaz de que todos sus alumnos y alumnas aprendan. Si bien, es necesario el conocimiento especializado, este se debe ser un trabajo colaborativo con los y las docentes que trabajan de manera regular con sus estudiantes para buscar estrategias en las que todos y todas puedan aprender y el o la docente a cargo se sienta seguro de su enseñanza y potencie a la vez su autonomía profesional.

La autora explica que en contextos donde se acepta la diversidad de sus docentes se crea un ambiente de respeto, de curiosidad por aprender del otro, se potencia la creatividad. Si bien, existen momento de crisis y conflictos existe la confianza necesaria para trabajar y mejorar en pos de esas situaciones que afectan tomándolo como momentos de crecimiento. Se requieren tres elementos para desarrollar este clima, los cuáles son: un equipo directivo con implicancia, docentes con autoestima y confianza y políticas de formación que promuevan la mejora. Es importante también dar espacio para los afectos, creando espacios acogedores que permitan equivocarse, aprender y ayudarse en conjunto.

Otra idea respecto a los ambientes inclusivos es lo positivo del trabajo con dos profesores en aula. No solo planificar juntos, sino que, vivir en compañía la experiencia del aula con desafíos y avances, la creación de nuevas ideas y la búsqueda de mejoras para llegar a todos los y las estudiantes. Para esto se requieren capacidades y actitudes como: Bilateralidad, autonomía, corresponsabilidad, actitud proactiva, reconocimiento del saber del otro, respeto, empatía y confianza. Así como también, se necesitan comunicaciones, las cuales condicionan los climas relacionales, para que se genere un clima positivo se deben utilizar las siguientes comunicaciones: Reconocer, agradecer, hablar de los problemas, expresar malestar sin herir al otro, dentro de un conflicto buscar como evitar que esto se repita en el futuro sin culpar, o imponer visiones y generar energía positiva.

En el contexto actual complica el ingreso de algún educador especializado al aula para trabajar en colaboración, ya que los y las docentes suelen ver la situación más como amenaza que como un aporte. En un clima de inclusión dentro de la escuela, el ingreso de otro educador o educadora al aula debe ser con respeto y confianza, donde se exige que el educador que está ingresando tenga la capacidad de adaptarse, flexibilizar, detectar y analizar problemas, de aportar estrategias de enseñanza, de asesorar y planificar, de colaborar en equipo, de relacionarse y negociar para lograr acuerdos, de crear relaciones profesionales dentro y fuera del aula y conocer sobre procesos de aprendizaje y enseñanza sobre autonomía e inserción social para estudiantes con más barreras.

Una vez que se logra el trabajo en equipo entre docentes, el momento de planificación es importante para ver objetivos, planificación, organización, materiales a necesitar y qué se evaluará al respecto. Es el momento para clarificar dudas e inseguridades y favorecer la confianza y el apoyo mutuo.

Ya dentro del aula es importante la forma en que los y las docentes trabajando en equipo se relacionan con los y las estudiantes, es el momento para comentar dudas, dificultades y éxitos, destacando comentarios positivos y evitando aquellos que podrían afectar la seguridad del estudiante, es el momento para evaluar que técnicas aportan más en el proceso de aprendizaje y participación.

Finalizada la clase, el análisis de lo que resultó mejor es mucho más rica si se consideran ambos puntos de vista y se respetan las distintas ideas, eso entregará una retroalimentación mucho más completa respecto a lo que sucedió en el aula. Con esto se debe conversar qué resultó, qué hay que cambiar, entre otras preguntas.

Con todo lo presentado a lo largo del texto, podemos ver que para crear un ambiente inclusivo es importante también la colaboración entre docentes antes de la clase, en la clase y posterior a ella que en conjunto puedan innovar, adaptarse y proponer nuevas metodologías más interactivas y diversificadas.

Breve comentario: Creo que es importante al hablar de inclusión considerar otras ideas que no sean exclusivamente hacia el estudiante. Si bien, pensar el trabajo colaborativo entre profesores igual recae en los aspectos positivos que le entregan a los y las estudiantes, me parece muy interesante que el enfoque se haga más en como lograr una relación de respeto entre profesores donde se puedan aportar distintos puntos de vista y como esto ayuda también en su autonomía y confianza como educadores y educadoras. Creo que a veces se habla mucho de los estudiantes y se olvida lo necesario que es el bienestar y la confianza que debe tener el docente en él mismo para así trabajar hacia una educación inclusiva.

Citas textuales: "La cultura propia de los especialistas en determinadas patologías, en ocasiones, exagera la importancia de su campo de saber, creando inseguridad en los docentes" (p. 83).

"Enseñar juntos en el aula, colaborar in situ, no solo antes para planificar o después de la actividad para evaluar, favorece el compromiso y la colaboración" (p. 86).

"El problema no es el alumno que no aprende o que experimentan barreras al aprendizaje; el problema o, mejor dicho, el reto es que todos los profesores se impliquen en la mejora de las situaciones de enseñanza para que todos los alumnos puedan participar y aprender". (p. 91).

"Para construir aulas inclusivas en las que todos los alumnos puedan aprender y participar, sea cual sea su nivel de aprendizaje o grado de discapacidad, es necesario crear dinámicas de colaboración entre docentes para que todos vayan tomando responsabilidades de ese proyecto y puedan participar, sea cual sea su área de conocimiento" (p. 94).

Ficha 4: Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa?. Psicoperspectivas individuo y sociedad

Nombre: Alicia Santoyo

Texto: Assaél, J. López, M.Muñoz, M. L. (2015). Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa?. Psicoperspectivas individuo y sociedad, VOL. 14, n° 3, pp. 68-79. Universidad de Chile, Chile.

Síntesis y principales conclusiones:

Los autores comienzan planteando que, si bien el propósito de la educación en Chile estos últimos años ha sido desarrollar estrategias para fomentar la inclusión dentro del espacio del aula, bajo los últimos planteamientos aún subyacen la teoría del déficit, un discurso médico-biológico y paradigmas basados en la compensación de déficits individuales. Ahora, como también se  evidencia una orientación curricular que acoja los derechos humanos más allá de estas realidades, se cree necesario comprender las concepciones de respuestas actuales fruto de la diversidad en el aula poseen las y los docentes hoy.

Parten mencionando que los marcos de referencia sobre los que parten las docentes comienzan desde el conocimiento que ellas mismas poseen. Estos pueden ser, plantean, la noción de psicología popular de Bruner, el modelo del profesional reflexivo de Schön, o la perspectiva interactiva de Ainscow… todos ellos necesitan de una institución que brinde de apoyos para que el espacio del aula sea efectivo para todos y todas, y necesitan bases teóricas sobre las que crear realidades de inclusión. Con el fin de atisbarlas, los investigadores plantean una investigación que consiste en conocer las concepciones de respuesta a la diversidad educativa que tienen profesores de educación regular y profesores de educación especial, los que realizan trabajo conjunto en aula común en establecimientos municipales de la Región Metropolitana con Programas de Integración Escolar (PIE). Se seleccionaron 4 establecimientos de la Región Metropolitana de administración municipal, y con el fin de identificar a las representaciones se optó por trabajar con entrevistas episódicas  que apunta a reflexionar sobre las propias prácticas pedagógicas, levantar hipótesis y generar una racionalidad alternativa para la inclusión real.

Los resultados de este estudio arrojan que existe una predominancia de la perspectiva individual de parte de las docentes, basada en el modelo médico/rehabilitador, que forma una barrera para avanzar hacia una educación inclusiva. El arraigo de este modelo se explica, concluyen, por la relevancia que el Ministerio de Educación otorga a los diagnósticos para la asignación de recursos, pues obliga a los y las docentes a exacerbar el diagnóstico en los alumnos en pos de conseguir mejores condiciones para el aula. 

No obstante, los y las autoras rescatan que las docentes responden activamente a la diversidad, exponiendo el potencial reflexivo de las docentes y demostrando que existe una predisposición a la práctica inclusiva por parte del profesorado.

Breve comentario:

El estudio resulta muy relevante para comprender la eterna crítica a la inclusión: el por qué, a pesar de tener tan claras las definiciones teóricas de la misma y de cómo aplicarla, en realidad sea una perspectiva aún utópica de impartir. En aspectos formales es un documento muy claro y conciso, coherente con lo que plantea y desarrolla, adentrándose en el verdadero terreno donde se ponen en juego la problemática que estudia. Además, se menciona la no menor precaria situación de financiamiento completamente dependiente del estigma del etiquetamiento de "niños PIE", que fomentan las y los profesores, demostrando que no es que haya ni una ignorancia en torno al tema ni un desinterés, sino una necesidad subyacente que se debe abordar.

Citas textuales: “Uno de los factores presente en esta perspectiva dilemática (en la inclusión educativa) es que, si bien los docentes consideran importante realizar trabajo conjunto, la falta de tiempo para su planificación hace que los profesores consideren mejor realizar el trabajo de manera individual.” (p. 77)

“Este arraigo del modelo médico en las concepciones de los docentes se puede explicar en la dicotomía presente en el sustento legal de la política educativa, que refuerza en el ejercicio de la profesión docente la utilización de los hándicaps en el lenguaje. Esta influencia en el lenguaje se hace más evidente por el uso, de ambos profesionales estudiados, de las discapacidades y/o las siglas diagnósticas como nombres propios de los estudiantes, nombrándolos por ejemplo como niños PIE, la niña sorda, el niño TEL” (p. 76)

“Al analizar las categorías distinguidas, se logró identificar que las perspectivas no eran lineales en las docentes, ya que, dependiendo de la categoría observada, podíamos ubicar distintas posiciones en un mismo discurso (…)  que resalta los diversos niveles de representaciones que conviven y que responden a diferentes demandas.” (p.76)

“ La relación interpersonal entre el profesor y el alumno es considerada importante por los docentes para los procesos de aprendizaje y motivación de la participación de los estudiantes. Sin embargo, es asumida como una característica y responsabilidad personal y no como dimensión consustancial a la labor pedagógica que deba ser incorporada en la planificación de los apoyos” (p. 76)

Reflexión clase 7/11

Nuestros niños están vinculando el aprendizaje con la competencia y la frustración.

Con las evaluaciones estandarizadas como el SIMCE y la PSU, nuestros jóvenes han comenzado a relacionar el aprendizaje y la escuela a lo competitivo y normativo. Las posibilidades y talentos de cada individuo se han puesto en un segundo plano, sino mas lejos, beneficiando antes que nada los resultados (medidos cuantitativamente) de cada estudiante o de los/as estudiantes como grupo.

Si continuamos con este modelo de enseñanza y evaluación, nuestros/as jóvenes asociaran el aprendizaje con el estrés, el miedo al fracaso, etc. Si seguimos castigando cuando los/as niños/as se equivocan y premiando cuando aciertan, desarrollaremos una juventud inmediatista, que necesite una recompensa externa, un reconocimiento social de su aprendizaje.

Necesitamos devolverle la función pedagógica a la educación en Chile, que los/as jóvenes puedan interiorizar lo que aprenden en la escuela a partir de un proceso continuo y progresivo, en donde se privilegie el proceso mismo en vez de los resultados que se obtengan.

Ficha 4: Evaluación educativa para la justicia social

Nombre: Camila Vergara

Referencia (formato apa): Murillo, J., Román, M. y Hernández, R. (2011). Evaluación educativa para la justicia social. Revista Iberoamericana de evaluación educativa, 4(1), 7-23

Síntesis y principales conclusiones:

Los autores plantean que es necesario que la educación se replantee su rol dentro de la sociedad, y que apunte entonces a la justicia social. Así, en el primer apartado se repasan tres principios que plantean como fundamentales para pensar la justicia social: la distribución equitativa de los recursos, el reconocimiento de las minorías o etnias, y la certeza de tener participación dentro del proceso. Estos puntos son después aterrizados en el segundo apartado a la educación, planteando entonces que es necesaria una escuela que siga los principios anteriormente nombrados, para que así la educación busque replantearse al servicio de las personas y comunidades, y no abogue solamente por el individuo. Ante esto los autores plantean que es necesario que la educación esté al servicio del aprendizaje, de la apropiación y manejo de competencias para la vida. Finalmente, en el segundo apartado resaltan las importancia de que existan docentes que trabajen en y para la justicia social.

En los apartados siguientes los autores postulan las condiciones necesarias para que la evaluación en la escuela esté también al servicio de la justicia social. Es así que plantean que es necesario que la evaluación reconozca la diversidad de los estudiantes, buscando entonces contribuir a la mejora de los niveles de inclusión en la educación. Por otro lado, los autores dicen que es importante que la evaluación además sea integral, y que entonces no solo se preocupe de evaluar materias como lenguaje y matemáticas, sino que vele por un desarrollo integral de los estudiantes. Además, también sería necesario evaluar el nivel de compromiso de los alumnos con el desarrollo de una sociedad más justa y democrática, es decir, en qué grado ellos son agentes de cambio social, como también evaluar el nivel de participación de los estudiantes, que debería estar en sincronía con actividades que la escuela fomente para la participación de ellos.

Finalmente, los autores puntean una serie de condiciones que deberían ser evaluadas y logradas para obtener una educación en función de la justicia social, como lo es: verificar la universalidad e igualdad en el acceso a la educación; dar cuenta de la heterogeneidad social y cultural de los estudiantes en escuelas y entre escuelas; evaluar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula;informar respecto de las condiciones y recursos para aprender; monitorear el respeto y ejercicio de derechos de los niños niñas y jóvenes en la escuela; evaluar la participación de estudiantes, las familias y comunidad en la escuela; supervisar la eficiencia interna de las escuelas; evaluar resultados y desempeños académicos de estudiantes, considerando también su dimensión socioafectiva, formación ciudadana, ética y valores; valorar la actitud y el compromiso del profesorado; evaluar el compromiso y las acciones de los directores para la consecución de una educación para la justicia social; y supervisar la gestión de los administradores, las redes y los apoyos externos a la escuela.

Breve comentario: Los autores plantean una visión nueva de cómo concebir a la escuela, pensandola desde una visión más integral, con evaluaciones centradas en las diferencias y no solo en el conocimiento académico de lenguaje y matemáticas.

Citas textuales: “Desde nuestra mirada, una educación desde y para la justicia social exige superar su actual condición de ser un servicio ofrecido, orientado y regulado desde criterios y principios de mercado, para pasar a aprenhenderse y levantarse como un derecho ejercido en plenitud por todo niño, niña o joven en formación” (p. 11)

“Una educación ciudadana pertinente y significativa resulta vital para construir y convivir en una sociedad que respete y promueva la participación, que apueste por el colectivo y no solo por el individuo, que priorice relaciones de reciprocidad y responsabilidad mutua, por sobre la competencia o el mercado” (p.12)

“La evidencia es contundente e inapelable: la calidad y equidad en educación requiere mucho más que políticas focalizadas, afirmativas o de discriminación positiva. En otras palabras, la heterogeneidad social y cultural de los estudiantes en cada escuela y mixtura social debe ser el pilar de una educación de calidad y con igualdad de oportunidades para todos y todas” (p. 12)

“Efectivamente, uno de los efectos perversos de la evaluación es que parece que solo es importante aquello que se evalúa, de tal forma que muchos docentes están centrando la formación en la enseñanza de las matemáticas o la lengua, olvidando que el desarrollo socio-efectivo y ético es tan importante como el cognitivo y de hecho lo favorece” (p. 15)

Inclusion Educativa: El caso cubano

http://www.educacionfutura.org/cuba-un-ejemplo-de-equidad-e-inclusion-educativas-en-las-escuelas-rurales-multigrado/

Cuba es un pais referente a nivel mundial en tematicas de educacion. La forma en la que se destinan recursos del Estado para el desarrollo integro de esta en todos los rincones de la isla demuestra un compromiso institucional por el desarrollo optimo de los y las jovenes cubanos, en pos de poder cumplir con los pilares de la educacion asignados por la UNESCO(2001): "saber ser, saber hacer y saber convivir en aras de un desarrollo integral de maestros y escolares."

Inclusion Educativa: El caso canadiense

http://revistas.um.es/reifop/article/view/214311

Canada es un pais multicultural; al igual que en Estados Unidos la llegada de poblacion migrante es una realidad desde los inicios de la historia del pais, por lo que las escuelas de estos paises debiesen poder adaptarse a la comunidad en la que se enmarcan, con la multiplicidad de personas que existen.
Este pais concibe la educacion desde una perspectiva de justicia social y pedagogia inclusiva, para poder ahondar al respecto les dejamos el articulo en el link arriba.

Reflexión clase 31/10

La inclusión en la escuela en los últimos años se ha vuelto una de las problemáticas más discutidas en lo que a políticas educativas compete. En esta linea, varios autores han intentado dan lineamientos de lo que, a su parecer debería ser el camino a seguir de la escuela inclusiva. Autores como Durán o Jensen plantean técnicas educativas que promueven el aprendizaje colaborativo entre pares, y la importancia de darle énfasis al movimiento y al juego para fomentar el aprendizaje en niños.

Teniendo esto de fondo, durante la cátedra pasada, llevamos a cabo prácticas cooperativas que nos permitieran obtener un aprendizaje colaborativo. Es decir, que luego de trabajos diferenciados por áreas de experticie, nos dividíamos equitativamente para lograr grupos heterogéneos, donde cada persona tuviera su granito de arena para aportar. Poniendo en practica así técnicas de educación inclusiva que abogan por la cooperación mutua entre pares.