Ficha 3: Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado

Nombre: Paula Ricardi Becerra

Referencia: Durán, D. y Valdebenito, V. (2014). Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2), 141-160.

Síntesis y principales reflexiones:  La presente investigación se enmarca dentro del aprendizaje cooperativo, donde se destaca la importancia de la ayuda mutua para aprender. Se necesita la diversidad de todos los que forman parte del equipo con sus distintos roles y puntos de vista. Este aprendizaje será fundamental para aceptar las diferencias y aprender a trabajar con ellas.

Desde lo anterior surgirán las tutorías entre iguales, donde personas con características similares forman una relación asimétrica derivada de un rol con un objetivo en común.

Revisando distintas investigaciones, se ha logrado confirmar la efectividad de esta tutoría para ambas partes. Algunos de los beneficios son mejoras académicas, desarrollo de competencias básicas y sociales. También, se ha demostrado que cualquier estudiante previamente preparado para el rol puede ser tutor, es decir, estudiantes con o sin discapacidades o con conductas disruptivas. En estos últimos los beneficios se ven en la forma en que se desenvuelven en el lugar, siendo esto un instrumento con fuerza para aumentar su participación en el aula.

El segundo punto que abarcará la investigación será la comprensión lectora y la fluidez, en el primero hay una participación activa, donde el sujeto debe lograr autorregularse y ocupar un pensamiento estratégico, la segunda idea hará alusión a la velocidad y exactitud con la que se comprende el texto. Ambas ideas muestran ser exitosamente mejoradas con el trabajo en pares, donde se utilizan distintas técnicas que van potenciando lo necesario en los tutorados para desarrollar la comprensión y la fluidez.

Para esta investigación particularmente se estudió el impacto de las tutorías entre pares en la mejora de la comprensión y la fluidez dentro del programa "Leemos en pareja" implementado en estudiantes de primaria, se realizó en tres colegios entre 2010-2011.

Los tutores recibieron una preparación y el programa duró 24 sesiones de 30 minutos cada una, realizados dos veces por semana, lo realizado se regulaba por medio de una hoja de actividad, y los objetivos eran:

-Explorar los efectos del programa

-Determinar su impacto en la fluidez y comprensión lectora

-Conocer y develar las actuaciones realizadas por la pareja de tutores para dar una posible explicación al aumento y mejora en la fluidez y comprensión lectora.

Respecto a la metodología se fusionaron elementos cuantitativos con elementos cualitativos con el fin de no solo comprender los efectos finales sino también, conocer qué es lo que ocurre en el proceso.

Los participantes fueron repartidos en dos grupos de forma aleatoria, un grupo de intervención y otro de comparación. La muestra total fue de 105 estudiantes entre los 7 y 12 años que cursaban entre 3° y 5° grado, además de 6 profesores que modulaban las sesiones en Aragón, España.

Se utilizaron distintos instrumentos de evaluación, un registro audiovisual y entrevistas semi-estructuradas a los participantes al finalizar el proceso.

Los datos fueron analizados según el momento en el que se encontraban con SPSS, MANOVA y Atlas ti 6.2.

Al analizar los resultados de todas las sesiones, se veía que para cada objetivo planteado con anterioridad se veía un aumento en la mejora de comprensión y fluidez para ambas partes (tutor/a y tutorado/a) y al poner los resultados del grupo intervenido con el grupo de comparación las diferencias son más altas, mostrando un gran aumento en el grupo de intervención. Dentro de las entrevistas se encontraban bastantes testimonios de tutorados/as que destacaban que sin la ayuda de su tutor/a no habrían mejorado de la misma forma.

Respecto a las conclusiones, se demuestra que la actividad de enseñar para el caso de los tutores es favorecedor para su propio aprendizaje. En la fluidez y la comprensión, el uso de pistas y de no entregar respuestas fomenta la meta-cognición en el tutorado/a así como la escucha activa y la entrega de feedback al terminar la sesión, todos estos elementos son parte de las acciones que se relacionarían a la mejora de ambos puntos. Se reafirma entonces el beneficio del trabajo entre pares como instrumento para potenciar el aula inclusiva.

Breve comentario: En esta oportunidad quise hacer este texto desde una mirada muy personal. Soy tutora de la facultad y puedo desde la experiencia reafirmar lo concluido por el texto, es increíble la mejora existente en diferentes puntos del estudiante al recibir el apoyo de un par y es inevitable al tomar la experiencia y lo expuesto en el texto pensar en lo enriquecedor que es el proceso para ambas partes y preguntarme, cómo aún esta práctica no se ha masificado en la educación, siendo algo no tan difícil de implementar y que al final del proceso, los elementos positivos serán muchos más que los negativos.

Citas textuales: "El aprendizaje entre iguales requiere la diversidad que le aporta la inclusión. El aprendizaje cooperativo –con sus diferentes métodos– necesita la diversidad, puesto que es gracias a ella que los participantes de los equipos se pueden ofrecer ayudas para aprender" (p. 142).

" Los contextos de inclusión permiten que los alumnos aprendan a trabajar en equipo con personas que, al menos de entrada, ellos perciben como “diferentes” o “problemáticas”. Una valiosa oportunidad para el desarrollo de una de las tres competencias clave en la era del conocimiento: la interacción dentro de grupos heterogéneos (DeSeCo, 2002)" (p. 143).

"La tutoría entre iguales es una modalidad del aprendizaje donde personas que pertenecen a un mismo status social o poseen características similares establecen una relación asimétrica derivada de un rol (tutor/tutorado), con un objetivo común, conocido y compartido que se consigue a través de un marco estructurado por el profesor (Duran y Monereo, 2005)" (p. 143).

"La tutoría entre iguales es una metodología que da respuesta a la diversidad (Topping, 2005), reconociéndola y sacando provecho pedagógico de ella, y fomentando las prácticas inclusivas en el aula" (p. 157).

Reflexión clase 24/10

Elaboramos este mismo espacio de comunicación y divulgación desde un contexto específico, desde el espacio universitario, desde la academia tenemos el cuestionable privilegio de llegar a usted, respetable lector. ¿Por qué mencionamos "cuestionable"?, bueno, si bien cada uno de nosotros no podría desmerecer el mérito personal que implicó la preparación para la ansiada admisión universitaria sí podemos, y debemos, señalar el sistema estandarizado y aún segregador sistema de admisión al que fuimos sometidos todos los estudiantes aspirantes a la educación superior, la PSU, alias "prueba estandarizada, obsoleta, segregadora, etc."

En la clase del pasado 24/10 tuvimos el agrado de tener un invitado a la cátedra quién nos comentó el estado de la educación superior en materia de inclusión en la admisión, y como existe un casi nulo esfuerzo desde el gobierno por subsanar los problemas que arrastra la PSU como admisión oficial a las Universidades del Consejo de Rectores, la gran mayoría de carácter público y con amplia presencia a nivel nacional. Como prueba estandarizada aplicada transversalmente muestra una radiografía de como está segregada la educación en nuestro país, donde históricamente los colegios privados (con excepción de los llamados "liceos emblemáticos", en su mayoría municipales) arrasan en puntajes, y por ende, en ingreso a las casas de estudio de más alto prestigio, versus los colegios municipales, que estadísticamente, se han visto en desmedro en la demanda de estas universidades y han optado por la educación privada, la cual no es necesario mencionar el gran negocio y lucro que significa.

Respecto a esta problemática, se nos comentó como las propias universidades, de manera autónoma, elaboraron programas de admisión especial, basados en ciertos requisitos de inclusión, para subsanar de alguna forma lo que el gobierno no está atendiendo en esta materia. Revisamos los programas de admisión especial de la Universidad de Chile, Universidad de Santiago y Universidad de la Frontera, la gran mayoría cumplía el objetivo de ampliar la admisión para estudiantes vulnerables (entiendo la particularidad de esa "vulnerabilidad" dentro de aspirantes a universitarios), sin embargo, la falta de seguimiento e inducción alertaba sobre una alta tasa de deserción. ¿Eso sugiere un programa de admisión especial enfocado eficientemente en la inclusión?, la tesis colectiva que planteamos en la cátedra es que en realidad estaría enfocada a la integración, solo tenerlos dentro de las casa de estudio sin potenciar y nivelar las herramientas que se arrastran desde una educación secundaria cuyo acceso advierte de una histórica segregación. Hacerse cargo de esto, ¿Rol del estado o de las Universidades?, independiente de la respuesta, planteamos que el ojo siempre debe estar en la real y eficiente inclusión, y de paso, un llamado a los colegas, los futuros profesionales de las ciencias social, la transformación social está en nuestras manos, combatir la segregación es parte de hacer del mundo un lugar mejor para TODAS y TODOS.

Ficha 3: Movimiento y Aprendizaje

Nombre: Manuel Muñoz C.

Texto:  Jensen, E. (2010). Movimiento y Aprendizaje. En E. Jensen, Cerebro y aprendizaje (117-127).

Resumen: El autor plantea un contenido lúdico de estudio en la pedagogía desde la neurociencia referente a la relevancia del movimiento, como dominio neurocognitivo, para el aprendizaje y desempeño académico de los estudiantes; si bien es una temática que cada vez más ha aparecido en la literatura, el capítulo señala lineamientos generales de investigaciones recientes sobre el vínculo entre ambos tópicos, partiendo por bases neuroanatómicas y decantando en prácticas en el aula.

Primeramente, se señalan los sistemas neurobiológicos implicados en el movimiento, es sabido de base en las neurociencias que el cerebelo y los ganglios basales son órganos que por excelencia se han vinculado al control motor, sin embargo, estudios recientes en áreas de cognición han revelado la importancia de éstos (principalmente el cerebelo) en el aprendizaje y memoria. El cerebelo es un órgano que concentra la mayor cantidad de neuronas y conexiones del sistema nervioso central, lo que sugiere una amplitud de funciones y procesos sinápticos en los que participan millones de neuronas procedentes de la médula espinal y las neuronas sensomotrices; éstas transportan la información sensorial proveniente del entorno al cerebelo, así como también las respuestas que se elaboran a nivel cortical hacia el sistema muscular-esquelético. Las investigaciones sugieren que la información de coordinación motriz estaría vinculada con el hipocampo, estructura de aprendizaje, donde se perfilan como elementos co-constructores de la individuación, es decir, hay un estrecho vínculo entre el aprendizaje y la motricidad.

Desde este supuesto, y contrastando con datos empíricos en la escuela es que se menciona la relevancia de la actividad física y otras actividades de coordinación motriz compleja, como lo son las artes y tareas creativas, como un elemento fundamental en el fortalecimiento del aprendizaje y memoria, tanto que muchos estudios revelaron un mejor rendimiento en evaluaciones estandarizadas en grupos diferidos entre quienes realizaban actividad física y quiénes no.

El texto finaliza con unas sugerencias de rutinas en el aula que estimulen las actividades motrices y ejercicios de memoria en los estudiantes, fortaleciendo la relación cerebelo-hipocampo y potenciando ambos procesos coordinadamente.

Breve Comentario: Los elementos aportados por el texto plantean una clave importancia no solo en la actividad física aislada, o en asignaturas como artes visuales o extraprogramáticas, sino que atraviesa el paradigma de la estasis neuronal, la cual da preponderancia a dominios básicos de la taxonomía de Bloom (Identificar, Comprender); plantea que las actividad física y lúdica debe de hecho perfilarse como un constructo integrado en la educación, los cambios de espacios, la facultad de desplazamiento y libertad motriz del niño o niña actúa como un elemento que enriquece la formación integral y mejora su vínculo con la escuela como espacio de socialización y crecimiento personal; la incorporación activa y efectiva de estos elementos en el aula trae beneficios en múltiples espectros para los estudiantes.

Citas útiles: "Durante años, parecía que la comunidades educativa y científica creían que pensar era pensar y el movimiento era el movimiento, y que ambos nunca se encontrarían. Científicos heterodoxos imaginaron vínculos entre ambos por decenios, pero con poco apoyo popular. Hoy lo conocemos mejor" (p.117).

" (...) Sabemos que gran parte del cerebro está implicada en movimientos complejos, y que ejercicio físico no solo es 'trabajo muscular'. De hecho, según el tipo de elaboración, la parte implicada en casi todo aprendizaje, el cerebelo, tiene mucho que ver en ello " (p.123).

"Las artes y las actividades deportivas no son banalidades. Son formas importantes de pensamiento y modos acertados de comunicarse con el mundo. Merecen una parte mayor y no menos de tiempo y presupuesto para su enseñanza" (p 126).

Ficha 3: Cómo poner en práctica las decisiones curriculares

Nombre: Alicia Santoyo

Texto: Fergurson, D. , Jeanchild, L. (2001). Cómo poner en práctica las decisiones curriculares. Narcea S. A. ediciones.

Resumen:

Las autoras parten el texto explicando que, a la hora de enseñar, es necesario decidir qué impartir pero sobretodo cómo hacerlo, teniendo en cuenta que las aulas deberían ser lugares diversos, y cada día demuestran serlo con mas fuerza. Impartir los mismos contenidos, con el mismo método a alumnos y alumnas muy distintos supone un desafío. Es aquí donde la estandarización de procesos y contenidos de enseñanza se concreta: en el curriculo. Las autoras decidieron enumerar los elementos que pueden conformar el currículo, entre ellos se encuentran los materiales, el diseño de la clase, el lugar y las interacciones con el aprendizaje. Estos elementos deben ir enfocados más que en reportar un avance, o en aplicar una plantilla de contenidos, sino más bien en poner en marcha la plasticidad de los y las docentes para brindar conocimientos útiles para ser miembros activos en la comunidad en la que habitan. Para facilitar este camino en grupos heterogéneos de alumnos, proponen tres reglas a cumplir: 1) maximizar la variedad de los alumnos, es decir, que cuando se trabaje en grupos era heterogeneidad se conserve pero manteniendo el equilibrio de las habilidades de sus integrantes, 2) maximizar la interdependencia positiva, puesto que el trabajo grupal debe estar orientado a una meta de fijación de contenidos, la meta debería despertar una dependencia del trabajo en equipo y la cooperación con otros y 3) maximizar los logros individuales. Para que los trabajos en grupo sean exitosos se necesitan motivaciones individuales centradas en la cooperación más que en la competencia, para incentivar un interés potente en fijar en los conocimientos que se van adquiriendo y aumentar la efectividad de los procesos docentes. Finalmente, cierran concluyendo con que las diferencias en las capacidades del alumnado no suponen una dificultad añadida, sino que son una oportunidad para flexibilizar el aprendizaje de todos, y que aceptar e integrar las diferencias es lo que nos demuestra que somos mucho más iguales.

Breve comentario:

Respecto al texto hay algunos ejes que hay que repasar y hacer una critica constructiva. El primero es que las autoras hacen énfasis en la funcionalidad que estos sujetos jóvenes deben (y deberán) tener en la sociedad de la que forman parte, y por un lado suena razonable demandar que todos aportemos, incluida la escuela, a la utilidad. Sin embargo, es importante subrayar que hay conocimientos cruciales que no se alinean con la “productividad”, como son la filosofía y las artes, y que justamente son capaces de retroalimentar la experiencia propia dentro de las sociedades de las que las jóvenes forman parte pero que se caracterizan por ser infértiles. Son, además, asignaturas más exploratorias del mundo subjetivo de los alumnos, y abren otras posibilidades de trabajo: tratan de abrirse y reflexionar, planificar y explicar, no tanto de memorizar e integrar. No hay ninguna referencia a este tema. 

El segundo punto que merece una crítica es que las autoras ceden toda la responsabilidad de la creación y desempeño del curriculo a los docentes, cuando muchas veces este currículo no solo no lo confeccionan docentes, sino que ellas y ellos con frecuencia no tienen libertad para adaptarlo a las necesidades que surgen al día a día, y al cambio de curso.

Citas útiles: “Con independencia de los detalles de la escolarización y la enseñanza, que hay que tener en cuenta, el resultado real de la escolarización para todos los alumnos es muy sencillo: todo lo que aprendan debe servirles para ser miembros activos de sus comunidades respectivas” p.181

"Aprender supone, para todos los alumnos, determinar el significado de lo que se aprende y cómo se relaciona con sus conocimientos y experiencias anteriores" p. 184

"La cuestión no estriba de que las escuelas puedan incluir a todos los alumnos a pesar de las diferentes capacidades o discapacidades, sino en que puedan reforzar los aprendizajes a causa de sus capacidades " p. 193

Ficha 3: Consideración de otras oportunidades: La escuela extraordinaria

Nombre: Catalina Naveas

Referencia: Slee, R. (2012). La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva. Madrid: Ediciones Morata

Síntesis y principales conclusiones: 

El texto trata de la presentación tentativa metodológica del autor R. Slee respecto a la creación de una escuela extraordinaria que logre alejarse de los dictámenes de la escuela ordinaria actual regida por lógicas individualistas y neoliberales. Se sitúa en el contexto australiano, haciendo ejemplificaciones con situaciones y conversaciones que el autor vivenció en ese país específicamente.

Se inicia contextualizando a las escuelas como lugares que dejan de lado lo comunitario mientras se enfatiza lo individual, dejando a muchos niños bajo el espectro de la inutilidad durante su vida escolar. Para poder hacer frente a esta situación es necesario dar cuenta de las dificultades de la especificidad de cada contexto en los que se enmarcan los espacios educativos, en vez de seguir pasos teóricos fijos y preestablecidos. Para esto, el autor presenta 4 proposiciones organizadoras, seguidas por una serie de tareas que persiguen una educación más inclusiva.

Las proposiciones son:

1.- Reformulando el campo: La teoría inclusiva es ambulante, por lo que cambia a lo largo de su movimiento en el tiempo y los espacios, por lo que hoy nos encontramos con una teoría inclusiva domesticada por el neoliberalismo. Se perdió el compromiso con la reconstrucción social del proyecto originario, por lo que se propone que la educación inclusiva debe separarse de la actual educación especial y entenderse como una plataforma autentica para enfrentar la opresión y la desventaja para diversos grupos. Esto se lograría al reformular el campo para así tener una educación inclusiva atravesada por un proyecto político real de cambio que vele por lo comunitario y el reconocimiento de la diferencia, promoviendo la interdependencia de los diversos grupos para convertir la escolarización en agente de educación en democracia y cambio social.

2.- Enderezar el lenguaje: Entender que el lenguaje recrea y ordena la realidad permite considerar a este como un elemento que perpetua practicas y que también puede transformarlas, por lo que se plantea que hay que deconstruir el lenguaje para aislar supuestos e intenciones, cuestionar la autoridad y abrir la posibilidad de rebatir informaciones. Este ejercicio no hace estar atentos a los reduccionismos y nos llama a trascender la bifurcación entre la escuela ordinaria y la especial.

3.- Investigar para la inclusión: Al recalcar la búsqueda en la investigación, se subraya el carácter exploratorio en las investigaciones sobre la educación inclusiva. La energía de estas investigaciones estaría basada en la posibilidad e importancia del cambio. Se debe comprender la complejidad y el dinamismo de la exclusión.

4.- Revisar la educación: Hay que hacer una intervención radical en la educación neoliberal, debido a que éste experimento neoliberal ya ha demostrado su fracaso. Estamos en el peligro de tener una educación que queda reducida a la actividad de maquinas bien planeadas, las cuales son bombardeadas con conocimientos cientificistas, dejando de la lado las humanidades. Se necesita una educación que evite la caridad y la benevolencia paternalista, partiendo así por un nuevo lenguaje (especialmente en las necesidades educativas especiales), para así comenzar a valorar a las personas y prepararlas para una inteligencia social.

Las tareas que plantea el autor luego de las 4 proposiciones presentadas son 5:

1.- Tarea Restauradora: Es necesario restaurar los vínculos en las comunidades educativas, pudiendo acoger a todas las voces de estas (padres, madres, apoderados, estudiantes, docentes, etc.), representarlas, adherir a procedimientos democráticos de la educación, promover la confianza de quienes se han visto silenciados y marginados a lo largo de la historia educativa para así poder escuchar sus voces con respeto, y garantizar que se dedique tiempo a clarificar los significados y objetivos de la educación inclusiva.

2.- T. Analítica: Es necesario construir análisis que amplíen nuestra comprensión de la exclusión en los sistemas educativos y en particular perfiles demográficos, para construir una orientación de investigación hacia la mejora de la exclusión, la falta de compromiso y el fracaso. Se debe construir en torno a un principio de cambio de la arquitectura de la escolaridad.

3.- T. Política: Conseguir que los docentes, los padres y los estudiantes participaran en los procesos políticos, para así elaborar marcos de implementación que sean inclusivos y permitan compromisos recíprocos sobre el significado y el lenguaje, las metas y los resultados.

4.- T. Educativa: La escuela debiese facilitar una educación en democracia, siendo la inclusión una característica clave del aula democrática, teniendo implicaciones curriculares, pedagógicas, evaluativas y organizativas a medida que las escuelas implementen reformas educativas.

5.- T. de los Valores: La escuela debe ejemplificar y ser un bloque de construcción de la mejora social, sin aceptar la desigualdad y la injusticia como algo natural ni como un bien social.

Breve comentario: El texto sistematiza propuestas las cuales se aterrizan en tareas específicas respecto a la creación de escuelas que no reproduzcan las lógicas neoliberales que tienen a la escuela en una situación de detrimento. Estas escuelas no continuarían con la lógica de la separación/segregación de aquellos estudiantes diferentes, sino que implicaría un potenciamiento de esas mismas voces, atendiendo a sus contextos, en pos de realizar reformas educacionales que si generen los cambios necesarios en cada comunidad, y transformando las escuelas en espacios de aprendizaje mas integro y que responda a las necesidades de los y las niñas (y todo el cuerpo comunitario que los rodea) de esas escuelas. Es un proyecto anti hegemónico y tentativo que resulta interesante de analizar y aterrizar a los diferentes espacios educativos de nuestros propios espacios.

Citas Textuales:  “El reconocimiento de las dificultades de la especificidad contextual debe ser obligatorio” (p.221)

“La educación inclusiva declara su compromiso para identificar y acabar con la exclusión educativa” (p.222)

“La educación inclusiva tiene que separarse de la educación especial. De este modo puede restaurarse como una plataforma autentica para afrontar la opresión y la desventaja para diversos grupos” (p.223)

“La educación inclusiva reconoce que el lenguaje es un instrumento de poder y trata de restaurar y encarnar un vocabulario de derechos y justicia en la educación” (p.226)

“La educación inclusiva emplea un conjunto exhaustivo de metodologías y herramientas de investigación para estudiar la compleja estructura y las propiedades de la exclusión, así como las formas de superar sus nocivas influencias” (p.228)

“La educación inclusiva facilita una visión diferente de la educación en cuanto aprendizaje democrático para construir comunidades sostenibles” (p.230)

“Queremos que se reconozca la exclusión y estamos decididos a acabar con ella, pero sabemos que la tarea nos condena o nos privilegia con una vida de vigilancia. Todos debemos participar en ello y esto creara dificultades, luchas tensiones y nuevas relaciones productivas. ¿Somos capaces? Solos no, no lo estamos” (p.249)

Ficha 3: El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión

Nombre: Camila Vergara

Referencia (Formato APA): Durán, D. (2009). El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión. En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Síntesis y principales conclusiones:

El texto parte defendiendo la idea de que la educación inclusiva está de la mano con el aprendizaje entre pares, argumentando que es necesario que estas instancias se den en grupos heterogéneos, en donde las personas posean diferentes habilidades, las que pueden ser usadas dentro del grupo para lograr así un aprendizaje entre pares.

De esta forma, el autor en el segundo apartado del texto apoya lo anteriormente dicho con varias investigaciones que muestran que la educación entre pares y la inclusión no solo brinda mejoras a nivel académico, sino que también es una mejora a niveles socioemocionales, si es que es bien manejada, tomando en cuenta las capacidades de los alumnos de tanto ser tutores como de ser tutorados.

Para lograr esta educación inclusiva entre pares es que Durán, siguiendo a Janney y Snell, plantea que es necesario crear un contexto de cooperación y ayuda entre pares, en donde la interacción con los demás se base en valores cooperativos como el sentimiento del aula como una comunidad, la capacidad de resolver problemas entre pares estando el docente informado de las particularidades de cada uno, y la disposición de ayuda para quienes lo sientan necesario.

Ya cerrando, el autor menciona que más allá de los valores cooperativos e inclusivos, existen también valores que son compartidos en nuestra sociedad, como la visión negativa que se tiene de pedir ayuda y mientras que se ve de buena manera el dar ayuda. A pesar de esto, dentro de la escuela, donde se propicia la competencia entre pares, se tiene una visión negativa cuando a prestar ayuda refiere, ya que se ve como una pérdida de tiempo para el niño tutor, que siente que no recibe algo a cambio por ayudar a sus compañeros más allá de la satisfacción moral. Ante lo anterior, Durán plantea que es necesario desarrollar la empatía en los estudiantes, llevar a la práctica que todos se ayuden y sean ayudados, para desmitificar que estudiantes en situaciones de vulnerabilidad necesitan ayuda constante, y que ellos también tiene habilidades, y finalmente, no forzar la amistad entre pares.

Para finalizar, el autor pone hincapié en la necesidad de implementar técnicas cooperativas dentro del aula, para promover así valores basados en el apoyo mutuo entre pares

Breve comentario: Es interesante la visión del autor del autor, pues pone en cuestión no solo las prácticas actuales dentro de las escuelas, sino que también pone en tensión el tema de la discriminación positiva ante las personas que podrían necesitar técnicas educativas especiales.

Citas textuales:  “La inclusión tiene que ver con la creación de comunidades en las que todos -alumnos y profesores- se sienten parte reconocida y se les ofrece oportunidades de estar, participar y aprender” (p. 96)

“El aula convertida en una comunidad de aprendices. aunando inclusión y aprendizaje entre iguales, permite crear un microcosmos de lo que puede ser una sociedad más justa y democrática, que valora a todos” (p. 97)

“Existen más investigaciones en la que alumnos vulnerables (con autismo, dificultades de aprendizaje, etc.) actúa como tutores. Una de ellas (Shamir y Lazerovitz, 2007) concluye que ofrecer la oportunidad de que estos alumnos puedan actuar como tutores activos, no como simples tutorados, puede ser un instrumento potente para la participación efectiva en aulas inclusivas” (p. 99)

“El autoconcepto y la aceptación por los demás, influidos por los resultados académicos, interfieren en el éxito en las relaciones sociales” (p. 101)

Reflexión Seminario de Evaluacion 17/10

El día Miércoles 17 de Octubre asistimos al Seminario de Evaluación en la Facultad de Ciencias de nuestra Universidad. Sin saber que esperar nos encontramos con diversas ponencias de profesionales de la educación respecto a las formas en las que se evalúa el desempeño estudiantil en las escuelas. Una de las que mas destacó a nuestro parecer fue aquella en la que se habló de la implementación de un nuevo proyecto evaluativo en 5 liceos de Valparaíso en donde la evaluación ya no se concentra en situaciones especificas y reducidas, en las cuales los estudiantes deben someterse a un ritual que demanda de ellos ciertos conocimientos específicos, que deben conocer "de memoria", y por los cuales se les entregara una calificación (centrada en resultados) que los diferenciará individualmente del otro a partir de una escala, que genera intrínsicamente una competencia entre pares, sino que implicaba un nuevo sistema de evaluación progresiva y contextualizada, sin requerimientos específicos de base respecto al aprendizaje de los y las estudiantes, ya que se considera el aprendizaje de ellos y ellas como parte de un proceso orgánico y progresivo, atendiendo así a las particularidades de cada individuo, respetando sus tiempos y sus procesos.

Previo a ese conversatorio, se presentó una académica noruega. Ella explicó desde su contexto situado nórdico, que ostenta un renombre reconocido internacionalmente respecto a técnicas pedagógicas innovadoras, entre las que se encuentra la metodología evaluativa, diversos puntos referentes a estos "novedosas" metodologías, las cuales incluyen al profesorado como una parte activa de entrega de conocimiento, pero de una manera colectiva, en la cual, el profesor o profesora se reconoce como parte de un entorno pedagógico, un facilitador experto de cierto conocimiento, pero que este conocimiento se desarrolla y trabaja en la actividad misma con los y las estudiantes. Recalcamos el término "trabajo", ya que el punto central de las nuevas metodologías evaluativas radicaría, según estos modelos y proyecto, en la trayectoria progresiva que se genera en quienes aprenden en el aula, teniendo que tener en cuenta todo el trabajo intra e interpersonal que se genera en el aula.

El hecho de que un proyecto así se este generando en Chile, y específicamente en liceos de alto riesgo ya es de por sí, prometedor. El hecho de que los resultados referentes a bienestar en el aula, trato con los pares y enriquecimiento personal, hayan mejorado significativamente, por el solo hecho de haber cambiado la forma en la que se comprende el reconocimiento del aprendizaje incorporado, da cuenta de la importancia de entender el universo subjetivo y específico de cada individuo que se encuentre en la posición de estudiante; sus particularidades, gustos y tendencias, pudiendo reconocer las diversas e infinitas diferencias, sin un ánimo de comparación y competición entre pares, sino de potenciamiento y reconocimiento de estas. Se puede comprender de esto que no es necesario un enorme capital económico y cultural (entendido desde un dogma culturalizante que se encuentra en las escuelas como instituciones formativas) para poder trabajar de manera distinta el autoestima individual y grupal. No es necesaria la evaluación individualizante y enfocado en los resultados para mejorar en sí mismos los resultados internos de cada sujeto que aprende, sino que es mas importante, debido a lo fructífero que resulta, el poder generar un campo de expresión mucho mas grande que abarque todas las áreas y performatividades que se presentan en el aula, tomando en cuenta a cada estudiante desde su subjetividad, y a los estudiantes como un grupo humano que se consolida desde la diferencia.

Ficha 2: El defecto y la Compensación - Vygotsky

Nombre: Catalina Naveas

Referencia APA: Vygotski, L. S. (1924). El defecto y la compensación. En L.S. Vygotski, Obras escogidas, Vol. V: Fundamentos de defectología (pp.41-58). Madrid: Visor.

Sintesis y principales conclusiones: El texto consta de una revisión al concepto supercompensación acuñado en primera instancia por A. Adler, pero que también puede comprenderse desde la medicina como el principio bajo el cual todo deterioro o acción perjudicial sobre el organismo provoca por parte de este reacciones defensivas, mucho más enérgicas y fuertes que las necesarias para paralizar el peligro inmediato. El término tiene gran importancia para la educación si es visto desde la psicología de la personalidad, pero en el texto se hace hincapié a la importancia de la supercompensación en la educación de niños con deficiencia (como les llama el autor), ya que la lucha que significa el aprendizaje en condición de deficiencia, debido a la posición social en la que su minusvalía lo deja, genera un estímulo constante para el desarrollo de la psique en pos de una superación del impedimento; la dificultad de la función constituye un estímulo para el desarrollo elevado del niño. Esta contradicción referente al impedimento del niño que debe ser visto como un estímulo es la razón por la cual se logra relacionar la teoría de Adler a las teorías marxistas, debido a la idea de dialéctica que se desprende desde la deficiencia como motor de superación de sí misma.

Adler, a diferencia de Freud, sostiene que existe una base social del desarrollo de la personalidad, además de una orientación final de ese proceso (ocupar determinada posición con respecto a la lógica inmanente de la sociedad humana). Esta última idea es imperante ya que, ya no solo se debe entender cada acto psicológico en vinculación con su pasado, sino también con el futuro de la personalidad de las personas. Por primera vez se introduce una perspectiva de futuro en las teorías psicológicas.

El texto también sostiene que cuanto más adaptada este la infancia en cualquier especie, menores son las posibilidades potenciales del desarrollo y educación, por lo que es en la inadaptación en donde se ve la mayor potencialidad de la supercompensación.

Posteriormente se presenta la ley del dique de Lipps, que propone que si un hecho psíquico se interrumpe o se inhibe en su curso natural, allí donde se produce la interrupción, sucede una inundación. La energía se concentra en ese punto por lo cual el “agua” se eleva y puede vencer el retardo, y si no es así, se encuentra otro camino a través del rodeo del dique. Esta ley incluye entonces la idea de supercompensación.

Para Adler el defecto es la fuerza motriz fundamental del desarrollo y objetivo final del proyecto de vida. El defecto visto como objetivo, esta dado de antemano y en realidad es la causa originaria del desarrollo. Se debe construir un proceso educativo con esta fuerza motriz sin atenuar las dificultades que supondrá el aprendizaje, sino que se deben tensar todas las fuerzas para compensarlo, lo que no significa que se tenga que enseñar de la misma forma como se le enseña a los niños normales, temática que desarrolla posteriormente.

Lo más importante es que la educación no se apoya solamente en las fuerzas naturales del desarrollo, sino también en el objetivo final hacia el que debe orientarse, que es la plena validez social, ya que todos los procesos de supercompensación están dirigidos a la conquista de una posición social.

Finalmente expone que la educación de los niños deficitarios no debe medirse con la misma vara que la educación de los niños normales. Los niños ciegos, sordomudos, o ciegos y sordomudos logran lo mismo que un niño normal, pero con un modo distinto, con un camino distinto y con medios distintos, y son esos modos, caminos y medios los que deben estudiarse en una pedagogía especial que este directamente relacionada con una psicología de la personalidad.

Breve Comentario: El texto se muestra como de otra época, con conceptos y concepciones que hoy serian inaceptables de presentar, pero su aporte teorico respecto a la proactividad en los procesos de aprendizaje de los niños discapacitados (específicamente niños sordos, ciegos y sordos y ciegos) es innegable. La presentación de las discapacidades de los niños como espacios potenciadores de nuevos procesos de aprendizajes distintos a aquellos que presentan los niños sin discapacidades es el inicio de una pedagogía focalizada y personalizada, que comprende la discapacidad desde un enfoque positivo más que como uno negativo.

Citas textuales: “Y es este proceso orgánico, a primera vista paradójico, que transforma la enfermedad en un estado de mayor salud, la debilidad en fuerza, el tóxico en inmunidad, y que se denomina supercompensación” (p. 41-42)

“El sentimiento o la conciencia de la minusvalía, que surge en el individuo a consecuencia del defecto, es la valoración de su posición social y ésta se convierte en la principal fuerza motriz del desarrollo psíquico” (p.43)

“El camino al perfeccionamiento pasa a través de la superación de los impedimentos, la dificultad de la función constituye el estímulo para su elevación” (p.43)

“...[la psicología de la personalidad adleriana] sustituye el sino biológico [freudiano] por las fuerzas motrices y generadoras de la historia y de la vida social” (p.44)

“Así como la vida de todo organismo está orientada por la exigencia biológica de la adaptación, la vida de la personalidad está orientada por las exigencias de su ser social” (p.45)

“La garantía del desarrollo supereficiente está dada por la presencia de la insuficiencia, por eso las fuerzas motrices del desarrollo del niño son la inadaptación y la supercompensación” (p.45)

“[el defecto es la] fuerza motriz fundamental del desarrollo y objetivo final del proyecto de vida” (p.47)

“construir todo el proceso educativo siguiendo las tendencias naturales a la supercompensación, significa no atenuar las dificultades que derivan del defecto, sino tensar todas las fuerzas para compensarlo” (p.47)

Reflexión clase 10/10

El pasado miércoles 10 de octubre fue una clase especial porque tuvimos la suerte de tener profesionales invitados. En el primer bloque acudió Victoria Sánchez a hablar sobre perspectivas actuales sobre discapacidad intelectual, paradigma de apoyos y calidad de vida.

Planteó una metodología a través de la cual se puede tender un puente entre la situación actual y una utópica, para que con el trabajo multidiscilinar en el aula y fuera de ella ese aula idílica esté cada vez más cerca. Después hizo una revisión de la implementación de apoyos para mejorar la calidad de vida dentro del contexto de inclusión educativa, a cambiar el paradigma entre "brindar apoyo" a aquellos que presentan dificultades etiquetadas versus una perspectiva en la que se necesita "bindar apoyo a todos según su capacidad", tal y como mostraban las encuestas al alumnado.

En el segundo bloque nos acompañó Rodolfo Soto para hablarnos sobre la como es trabajar en la participación de estudiantes con discapacidad intelectual en cursos de segundo ciclo básico. Durante la primera parte de este segundo bloque nos relató su experiencia personal adentrándose en el rubro de la psicología educacional. Durante la segunda mitad nos propuso una actividad en la que teníamos que nombrar nuestras tres actividades sociales preferidas y comentarla con otra compañera de clase, para luego hacer una puesta en común sobre cuáles son nuestras actividades con otros, qué disfrutamos y qué no. Fue muy nutritivo poder tener la oportunidad de hablar, socializar con otras personas con las que compartimos aula, tal cual como se emocionan hablando los niños y niñas de básica cuando se les presenta una oportunidad así.

Ficha 2: Los problemas actuales en la defectología contemporánea - Vygotski

Nombre: Alicia Santoyo Legent

Referencia APA: Vygotski, L. (1924). Acerca de la psicología y la pedagogía de la defectividad infantil. En L. S. Vygotski, Obras escogidas, Introducción: Los problemas actuales de la defectología contemporánea (pp.11-40). Madrid: Visor

Síntesis y principales conclusiones: El autor comienza con una idea clara: tal como la pedagogía defendió en su día que los niños y niñas no son “adultos pequeños”, la defectología plantea que un o una menor que ve su desarrollo complicado por el defecto no es un niño o niña menos desarrollado que el resto, sino que es aquel que tiene un desarrollo distinto. Con la idea de la pecularidad cualitativa de las competencias infantiles se propone una perspectiva que despliegua tareas positivas de la actividad docente, y deja de ordenar los problemas desde el defecto. Ahora bien, al adentrarse en las bases filosóficas para fundar el término, o si bien comparamos la propuesta de la defectología con la realidad compensatoria (exitosa o no) que viven los niños con alguna limitación en sus capacidades, deja abiertas algunas brechas en esta ciencia. Para empezar, la propia acción del defecto resulta secundaria, indirecta para el niño o niña porque la vive en primera persona, se ve más alejada de su alcance. Si esta minusvalía aparece como un defecto de órganos, la menor crea un sentimiento de degradación e inferioridad que permea en el desarrollo psicosocial sobre cómo ella o él forman parte de la sociedad: esa diferencia, que podría ser solo una característica personal, estigmatiza al o la menor a la hora de relacionarse con sus pares, que ya la diferencia y le sitúa en una posición desventajada desde el principio. Además, el autor recuerda que está ampliamente demostrado que diferentes tipos y grados de minusvalía, y según si esta es intelectual o no, sus planos de desarrollo tienden a divergirse más o menos.

Otro factor importante a tener en cuenta desde la perspectiva de la defectología, es que si el o la menor la comienza a desarrollarse con sus pares con un estigma, la transmisión y el arraigo con su respectiva cultura se ve debilitado; algunas minusvalías relacionadas con la comunicación unida a una posible invalidez del entorno para facilitar el lenguaje, también puede contribuir a un aislamiento con su cultura y a un retraso a todo nivel que se acumula sobre el desarrollo de muchas otras funciones psicológicas naturales → el texto define a este niño aislado y atrasado por su desconexión con la cultura como “ niño primitivo”. El autor desarrolla ampliamente las complicaciones de atraso al desarrollo si el niño o niña no domina la palabra como instrumento psicológico fundamental para madurar procesos mentales y establecer una comunicación efectiva con sus redes. Una de los principales retos para la defectología, plantea el autor, se encuentra en poder unir estas realidades hijas del enfrentamiento de ese niño o niña con algún déficit de sus competencias, pero sin perder de vista que el enfoque del desarrollo lineal de las capacidades que se califican como “menos desarrolladas”, tiene fundamentos erróneos.

Breve comentario: La perspectiva que el autor plantea, que es la de presentar a niños y niñas como sujetos capaces de enfrentarse a su propia heterogeneidad de capacidades y competencias, es tan importante como aquella que recuerda dónde están los límites y las complicaciones de convivir en sociedad con precisamente esas heterogeneidades. Para poder aterrizar proyectos inclusivos lo más cercanos y realizables posible es necesario mantener la utopía con criterio pero sobre todo ser concreto con cuál es la realidad de los y las alumnas en el contexto no solo educativo sino social y familiar.

Citas textuales: “La defectología está luchando por la tesis básica en cuya defensa ve la única garantía de su existencia como ciencia en la tesis que dice que el niño cuyo desarrollo está complicado por el defecto no es simplemente un niño menos desarrollado que sus coetáneos normales, sino desarrollado de otro modo” p. 12

“La pecularidad positiva del niño deficiente no se debe, en primer término, al hecho de que en él desaparezcan tales o cuales funciones, sino que la desaparición de éstas hace nacer otras cualidades compensatorias en el proceso de desarrollo” p. 17

“El grado de primitivismo de la psique infantil, el carácter del equipamento como herramientas psicológico-culturales y el modo de emplear las propias funciones psicológicas son los tres momentos fundamentales que definen el problema del desarrollo cultural del niño deficiente” p. 20

“Por cuanto los débiles mentales no utilizan la palabra como herramienta para elaborar el concepto, en ellos son imposibles las formas superiores de actividad cerebral basadas en el uso de conceptos abstractos” p. 31

Ficha 2: Acerca de la psicología y la pedagogía de la defectividad infantil - Vygotski

Nombre: Camila Vergara Flores

Referencia: Vygotski, L. (1924). Acerca de la psicología y la pedagogía de la defectividad infantil. En L. S. Vygotski, Obras escogidas, Vol. V: Fundamentos de defectología (pp.73-95). Madrid: Visor.

Síntesis y principales conclusiones: En primer lugar, Vygotski parte este capítulo señalando que los niños con discapacidades ya sean visuales o auditivas están además en una situación de desmedro a nivel social, pues la forma en que sienten y perciben el mundo está alterada. Al respecto, menciona que la creencia de que hay una “compensación biológica” no es más que un mito, pues el hábil tacto de una persona con ceguera o la gran capacidad de leer los labios de las personas con deficiencia auditiva responde a la capacidad de esos niños de aprender, asociando diferentes estímulos y adaptando entonces sus capacidades diferentes para entender el mundo que les rodea, usando el conductismo. De esta forma, el autor plantea que en esencia, los niños con algún tipo de discapacidad en esencia aprenden de la misma forma que los niños “normales”.

Vygotski plantea que la gran falencia de la educación especial es que tratan de diferenciar a los niños con ceguera o déficit auditivos, cuando en realidad deberían ser tratados igual que los niños normales, pues en esencia son iguales y aprenden de la misma forma, siguiendo los mismos patrones de desarrollo que el autor plantea como universales. De esta forma, postula que la mayor deficiencia de estos niños radica principalmente en lo social, en cómo se maneja la discapacidad de ese niño, de cómo se le educa de forma diferenciada, de forma “especial”. De hecho, el autor plantea que las escuelas especiales en realidad antisocializan a los niños con discapacidades, pues los encierra en cuatro paredes fuera del mundo exterior. Además, se problematiza el hecho de que estas escuelas en realidad mantienen una educación laboral que sigue viendo a las personas con discapacidad como “inválidos”.

El autor para finalizar hace un repaso de cómo la educación especial le ha fallado a las persona con ceguera, a las personas con déficit auditivo, y las con déficit cognitivo.

Breve comentario: Es interesante como el autor plantea que la educación especial en realidad debería ser una educación más igualitaria, pues derriba los mitos que a veces causan una especie de discriminación positiva cuando hablamos de educación diferencial.

Citas textuales: “Debemos asimilar la idea de que la ceguera y la sordera no significan otra cosa que la sola ausencia de una de las vías para la formación de los vínculos condicionados con el medio. Los ojos y oídos que se denominan el fisiología receptores, y en psicología, órganos de percepción o sentidos externos, tienen una función biológica: previenen al organismo sobre modificaciones lejanas del ambiente. Estos son, según una expresión de H. Decker, algo así como un puesto de avanzada de nuestro organismo en la lucha por la existencia. Su misión inmediata es percibir y analizar los elementos exteriores del ambiente, descomponer el mundo en partes singulares con las cuales se vinculan nuestras reacciones útiles, con el fin de adaptar lo más exactamente posible la conducta al medio. La conducta del hombre en sí misma, como conjunto de reacciones, en rigor, permanece intacta. El ciego y el sordo con capaces de reproducir toda la gama de la conducta humana, es decir de la vida activa. La particularidad de su educación se reduce solo al reemplazo de una de las vías por otras para formar los vínculos condicionados” (p. 76-77)

“Así, desde el punto de vista psicológico, el defecto físico provoca la perturbación de las formas sociales de conducta, el sistema de reacciones adaptativas al medio, entonces las modificaciones de este sistema, se manifiestan, ante todo, en la reestructuración y sustitución de los vínculos y condiciones sociales en los que se cumple y realiza el proceso normal de la conducta. Absolutamente todas las peculiaridades psicológicas del niño deficiente tienen en su base un núcleo no biológico, sino social” (p. 80-81).

“No negamos la necesidad de la educación y la enseñanza especiales de los niños deficientes. Por el contrario, afirmamos que la enseñanza de la lectura a los ciegos o del de lenguaje oral a los sordomudos demanda una técnica pedagógica especial y recursos y métodos especiales de los niños deficientes. Y sólo el conocimiento científico de la técnica puede formar un auténtico pedagogo en este terreno. Empero, no debemos olvidar que es preciso educar no a un ciego, sino ante todo a un niño. Educar al ciego y al sordo significa educar la ceguera y la sordera, y transformar la pedagogía de la defectividad infantil en pedagogía defectiva” (p. 81).

“Por su naturaleza, la escuela especial es antisocial y educa a la antisociabilidad. No debemos pensar en cómo se puede aislar y segregar cuanto antes a los ciegos de la vida, sino en cómo es posible incluirlos más temprana y directamente en la misma. El ciego tiene que vivir una vida en común con videntes, para lo cual debe estudiar en la escuela común (p. 85).

“Una fórmula muy frecuente en el uso pedagógico y la literatura, considera que el objetivo de la educación de los niños con retraso profundo consiste en formarlos como personalidades socialmente neutrales. En este caso, se supone que la educación social puede perseguir fines puramente negativos. Sin hablar de que no existen en absoluto personalidades socialmente neutrales, sería un enorme error ignorar las tareas positivas que se plantean aquí en la pedagogía. La vida es infinitamente compleja y diferenciada, en ella siempre puede uno encontrar el sitio para un niño activo y no neutral, incluso si es infradotado” (p. 92).

Ficha 2: Transformar para adaptar, adaptar para incluir: Una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva

Nombre: Paula Ricardi Becerra

Referencia: Onrubia, J. (2009) Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva. En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Síntesis y principales conclusiones: Fueron los principios de normalización, de integración escolar y de "necesidades educativas especiales" entre 1960 y 1970 los que abren la conversación de las prácticas y políticas respecto a la educación, en la que se empieza a contemplar la importancia de que cada estudiante es distinto y de que todos y todas tienen distintas necesidades educativas.

Será en 1990 cuando se utilice el término de "educación inclusiva"en la cual el foco no solo se concentrará en el alumno, sino que también se discutirá sobre lo necesario en las aulas para facilitar los apoyos pertinentes, buscando entonces terminar con la exclusión y la segregación.

El autor en este texto, buscará mostrar conceptos y principios que ayuden a caracterizar la educación inclusiva y con esto crear herramientas para lograr aplicarla en el contexto escolar.

Comenzará presentando el término de "concepción interaccionista" en donde se entenderá que las características individuales no son fijas y su desarrollo depende entre otros factores, del contexto en el que se desenvuelve la persona. Llevando esto a lo escolar, será importante para el aprendizaje; las características personales, pero también la ayuda que reciba de los otros actores. Con todo esto, se espera que el estudiante sea diverso y que necesite de distintas formas de aprendizaje haciendo de esto, un proceso no estático.

Se habla de "enseñanza adaptativa" donde los objetivos básicos son iguales para todos los y las estudiantes, pero para lograrlo, es necesario ofrecer diversos soportes y que además, se puedan utilizar de forma flexible por cada uno. Esta enseñanza se apega a dos objetivos fundamentales: El primero; ofrecer lo necesario para enseñar aquello que en otros contextos sería complejo aprender y el segundo, no asumir que existe una forma de enseñanza absoluta, sino variadas, y cada una se ajusta a los distintos alumnos y alumnas.

Para lograr lo anterior tiene que haber dos tipos de procesos y decisiones: el proceso de "macroadaptación" y el de "microadaptación", el primero será el proceso anterior a iniciar la práctica en el aula y el segundo el que se realiza sobre la marcha del proceso educativo. Ambos conceptos se relacionan mutuamente y ayudan a hacer este tipo de educación, una más flexible a las ya existentes.

El último punto que mostrará el autor será el de las características necesarias para hacer un aula inclusiva. Estas serán:

-Tener un proyecto global y compartido por la mayoría de los agentes educativos de la institución.

-Debe haber una alta implicancia por parte de los docentes y que estos se comprometan con la constante innovación y mejora.

-Actitud más preventiva que correctiva.

-Liderazgo eficaz combinado con participación y colaboración.

-Planificación cuidadosa y flexible desde lo curricular y lo organizativo

-Aprovechamiento de recursos y espacios ordinarios para todos, dejando los recursos especiales para después de haber agotado todos los recursos anteriores.

-Fuerte relación entre la escuela y su comunidad.

-Existencia de apoyos externos como asesoramiento, políticas y actuaciones.

-Aula como espacio de elaboración colectiva de conocimiento.

-Espacio seguro, personal y afectivo.

-Permitir y fomentar la participación de los y las estudiantes.

-Permitir un contexto en el que se puedan realizar múltiples tareas diversas y distintas en grados de autonomía.

-Se utiliza el trabajo cooperativo.

-Promover el aprendizaje autónomo y autorregulado.

-Que existe conversación educativa entre profesor y alumno.

-Que se incorpore trabajo con TIC's.

Se entiende que lo planteado anteriormente es complejo para las distintas realidades de las escuelas, por eso el autor hace énfasis en que los cambios se realicen de manera progresiva y según las propias necesidades que vaya detectando cada establecimiento.

Breve comentario: Lo expuesto por el autor puede resultar útil a nivel latinoamericano para llevar a cabo distintas políticas de inclusión. Es importante que antes de cualquier cambio, se logre comprender a lo que apunta cada significado, como en este caso lo es, la "educación inclusiva". Y vemos como en la actualidad todas las leyes y políticas llevan ese foco desde lo teórico, sin embargo, al llevarlo a la práctica se aleja considerablemente de lo que es en realidad y, en este texto, se puede apreciar de manera clara y concisa lo necesario en los distintos niveles de la institución escolar para lograr una verdadera educación inclusiva.

Citas textuales: "Identificar y eliminar barreras para el aprendizaje; promover la presencia, la participación y el rendimiento de todos los alumnos; poner énfasis especial en apoyar la presencia, la participación y el rendimiento de aquellos alumnos que, por diversas razones-de discapacidad, pero también culturales, lingüísticas, económicas, sociales, de género, etc.-, puedan estar en mayor riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar, son algunos ingredientes clave del proceso de reforma y transformación que se persigue desde la educación inclusiva." (p. 51).

"El desarrollo psicológico de las personas no constituye un simple despliegue natural y espontáneo de un conjunto de potencialidades predefinidas en su interior, sino que responde más bien a un proceso complejo de construcción de capacidades mediado socialmente, en el que la aportación al desarrollo de los factores biológicos y de experiencia no es directa, sino que está modulada por la interacción y el contexto." (pp. 52-53).

"Adaptar la enseñanza no es reducir, simplificar o eliminar determinados aprendizajes para determinados alumnos. Por el contrario, adaptar supone más bien enriquecer, ampliar y multiplicar las ayudas disponibles a los alumnos y las formas concretas de llevar a cabo esas ayudas" (pp. 56-57).

"La educación inclusiva, y las nociones de enseñanza adaptativa y ajuste de la ayuda que podemos vincular a ella, suponen, en definitiva, un programa de reforma y transformación de los centros escolares y las aulas, y por extensión del conjunto de los sistemas educativos." (p.59).

Reflexión sobre la Legislacion chilena e Inclusion

Como estudiantes universitarios, de vez en cuando recibimos invitado/as a las clases que asistimos. En nuestra clase de Inclusion Educativa y Atencion a la Diversidad que tuvimos la semana pasada, llego de visita de una profesora que nos vino a hablar sobre las distintas políticas de diversidad existentes en Chile.

Comenzó comentando las diferencias de los enfoques que podían ser de: inclusión, segregación, exclusión e integración.

Luego vimos la Ley General de Educación donde engloba la política de educación especial, el programa intercultural, la ley de subvención preferencial y la ley de inclusión escolar. Si bien, todas estas leyes apuntan inicialmente a un foco inclusivo, nos encontramos con contradicciones como el hecho de que aun se acepte que los colegios seleccionen a los estudiantes que pueden entrar. Además son programas que piden requisitos para poder ser llevados a cabo, como el programa intercultural, que exige que en la ubicación del establecimiento se concentre un alto foco de población étnica, sino, no puede ser llevado a cabo, limitando así que otros y otras estudiantes tengan acceso a conocer más sobre una cultura que nos involucra a todos y todas por igual.

Respecto a la Ley de subvención preferencial, ésta categoriza a los colegios en autónomos, emergentes y en recuperación según su desempeño en las pruebas estandarizadas, y a partir de eso, es que según sus puntajes pueden ser más autónomos o no en cuanto a construcción de planes educativos y distribución de recursos. Es en este punto donde sería curioso detenernos y reflexionar.

Al separar de esta forma las escuelas, generamos de inmediato una discriminación con aquellas que no sobresalieron en sus puntajes por distintos motivos, al considerar un establecimiento como “en recuperación”, entra a estar altamente intervenido y sin opciones de ofrecer propuestas respecto a la educación que quieren entregar porque todo se define desde centros externos como lo es, por ejemplo, la Agencia de Calidad en la Educación.

Vemos que todas estas entidades se apegan a modelos universales de aprendizaje, aun así buscando “inclusión”, sin embargo, no deja que sus propios actores sean capaces de proponer lo que para ellos puede ser mejor para sus estudiantes, según las necesidades que ellos perciben en la cotidianidad del proceso educativo y relacional. Poco deben conocer los contextos de los y las estudiantes pertenecientes a ese cuerpo educativo, pero no es de su importancia realmente, solo importa que aprendan a responder una prueba, sin darse cuenta que hay otros factores que pueden estar influyendo en ese rendimiento y no le ponen la real importancia que requiere.

Así entonces, vamos aumentando la diferencia entre colegios que tuvieron altos puntajes en las pruebas (sin que nadie cuestione como los obtuvieron, porque es sabido que algunos colegios no dejan que sus estudiantes con bajo rendimiento rindan la prueba) con aquellos que respondieron de la misma forma, y por eso son castigados, perdiendo autonomía, siendo estigmatizados y amenazados con ser cerrados si no salen de esa categoría en un plazo de tres años, siempre con un enfoque punitivo, demostrando una vez más que es lo económico lo que realmente le importa a todos estos cuerpos y agentes de educación.

Con todo lo dicho anteriormente, resulta interesante preguntarse por el foco real que buscan  nuestras leyes, creemos que hasta que las subvenciones y lo económico no deje de estar como protagonista dentro de la educación, no podremos avanzar hacia una verdadera y  completa inclusión en la educación.

Camila Vergara

Camila Vergara Flores, estudiante de 4° año, interesada en temáticas de infancia y adolescencia, psicoeducación y legislaciones en materia de infancia desde el área de la psicología jurídica.

Contacto: camila.camalap@gmail.com

Paula Ricardi

Paula Ricardi Becerra, estudiante de 4° año, interesada en el ámbito educativo, actual tutora en la carrera de Psicología, y con proyecciones a trabajar con la comunidad desde el ámbito de la danza.

Contacto: paula.ricardi.b@gmail.com

Catalina Naveas

Catalina Naveas Gajardo, estudiante de 4° año, interesada en temáticas de ámbito educativo en el contexto chileno, con extensa experiencia en talleres feministas, anti-bullyng y de educación sexual. Interés laboral directamente relacionado con temáticas educativas tanto desde la psicología educacional como desde la pedagogía.

Contacto: catalinanaveas5@gmail.com