Inclusión Educativa: Investigaciones en Neuroeducación; el caso de Chile

https://neuroinclusiva.files.wordpress.com/2014/02/10-neurociencia-y-educacion.pdf

Fernando Maureira, licenciado en educación y doctor en Psicología de la Universidad de Santiago de Chile, en su trabajo sobre neurociencia y educación (Maureira, 2010) señala la importancia de los conocimientos en neurociencia sobre plasticidad cerebral y aprendizaje como un significativo aporte a los conocimientos en educación.

Dada la convergencia de factores biológicos, psicológicos y sociales es inevitable aproximarse al fenómeno de la educación con una mirada interdisciplinaria, donde convergen saberes de la pedagogía, psicología y neurociencia; de este enfoque holístico surge la Neuroeducación, una ciencia emergente que integra las bases biológicas y los nuevos paradigmas de la neurociencia para explicar, formatelecer y mejorar el proceso de educación.

A continuación se presentan los diez principios de la neuroeducación propuestos por Fernando Maureira, en función de la integración de los conocimientos biológicos del cerebro y aprendizaje y la participación del entorno y la estimulación:

"1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: ya que funciona en muchos niveles al mismo tiempo, donde todo el sistema actúa al unísono y no es posible comprender los procesos explorando partes separadamente. 

2. El cerebro es un cerebro social: es decir, se configura con nuestra relación con el entorno. El aprendizaje depende enormemente del entorno social en que se encuentre el individuo. 

3. La búsqueda de significación es innata: la búsqueda del significado ocurre durante toda nuestra vida, y está dada por nuestras metas y valores. El significado se refiere al sentido de las experiencias. 

4. La búsqueda de significado ocurre a través de pautas: que pueden ser mapas esquemáticos o categorías. El cerebro aprende con información con sentido, que es importante para quien aprende. 

5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que aprendemos es influido por las emociones. 

6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: El cerebro reduce la información a partes y al mismo tiempo percibe la totalidad de un fenómeno. 

7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica: el cerebro recibe información consciente y también aquella que esta más allá del foco de atención. 

8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes. 

9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: sistemas para recordar información no relacionada (taxonómicos) motivada por premio y castigo. El otro sistema es el espacial/autobiográfico que permite el recuerdo de experiencias, motivada por la novedad. 

10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: la plasticidad del cerebro permite la maleabilidad del mismo por la experiencia. 

11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza. 

12. Cada cerebro está organizado de manera única."

Fuente: Maureira, F. (2010). Neurociencia y Educación. Exemplum, 3, 267-274.

Reflexión clase 5/12

Como ya hemos mencionado anteriormente, la escuela se perfila como un espacio de individuación y socialización, mas allá de la mera instrucción; por ende, la inclusión de los sujetos debe estar no sólo enfocada en la calidad de la instrucción, sino que además de generar espacios de comunidad para el correcto y seguro espacio de relación, donde el sujeto puda explorar y construir su identidad sin temor a la represalia, sin temor al ser quién es. El diagnóstico general de nuestra sociedad actual involucra un espacio que no es seguro para mujeres y la comunidad LGTBIQ+, donde existe una normalización de la violencia, la misoginia, homofobia y la heteronormatividad; ergo lo anterior, pensar en la educación con perspectiva de género en un espacio de socialización como la escuela implica romper con la reproducción de los patrones sociales de represión y violencia. La legislación chilena ha avanzado en materia integración y derechos civiles, también en materia educativa, no obstante, la perspectiva de esta legislativa no lleva el ritmo de las transformaciones sociales, las cuales progresan a ritmo acelerado dado la información y plataformas sociales disponibles; ¿Acaso es una imposibilidad legislativa estar a la vanguardia de los hechos y constructos sociales?, lo anterior pone en la palestra la relevancia de la educación con perspectiva de género, ya que, la regulación social si bien puede estar dada por la legislación y la punición, se debe reconocer la preponderancia de la autorregulación social en función de la propia ética y politización de la propia vivencia, es decir una formación y construcción de la identidad a partir de éstos parámetros, por lo que la escuela la educación inclusiva es, a largo plazo, una de las herramientas mas efectivas para construir una sociedad inclusiva y generar espacios seguros.

Inclusión Educativa: Reportaje en Argentina

En el programa argentino "Enigmas del cerebro" dedican un capítulo a hablar de la neurociencia y la inclusión educativa, señalando los aspectos comunes de desarrollo cerebral y el importante rol que juega el entorno en éste; la tesis desemboca en la neurodiversidad como un proceso innato de la humanidad, ergo cada sujeto es una parte de la diversidad y como trabajar en la inclusión educativa.

Inclusión Educativa: el caso argentino y brasileño

https://www.redalyc.org/pdf/3131/313141512005.pdf

El presente articulo busca dar cuenta como es que el Programa de Educación para Todos de la UNESCO tiene diferentes bajadas practicas y metodológicas en distintos países, dependiendo del sistema político-económico imperante en cada región. En estos casos específicos contrapone la implementación de éste programa en un estado nacional-popular, en el caso de Argentina, versus en un estado con nacional-desarrollismo, como es en Brasil. 

Al mismo tiempo cuestiona las nociones imperantes en los discursos transformadores sobre la educación inclusiva, la cual, al parecer de los y las autoras hace mayor referencia a la calidad educativa desde una perspectiva instrumental, sin cuestionar otras cuestiones políticas-educativas, como la creación de subjetividad política, la recuperación de otro y la justicia social. 

Para ahondar mas en este estudio, dejamos el link.

Inclusión Educativa: El caso belga

En este artículo revisaremos cómo un proyecto piloto pensado y diseñado por los mismos docentes y directores de un centro educativo puede empujar cambiar una política de integración, previamente establecida desde el Ministerio de Educación.

El año 2009, en el municipio de Brugalette, en la región francófona de Bélgica, se inicia un proyecto de inclusión autogestionada. Varias docentes y el director del colegio consideraron que las políticas de integración que se aplicaban en Bélgica frecuentemente estigmatizaban a los grupos de niños de integración haciéndolos ver como niños perdidos en cuanto a continuidad de educación se refiere. La profesoras de básica Véronique Billen y , entrevistadas en el reportaje adjuntado más abajo, fueron las precursoras de esta iniciativa. Veronique reporta que "quería seguir construyendo una escuela en que todos los y las alumnas tuvieran oportunidades de desarrollar sus capacidades", "no son niños perdidos, hay que confiar en sus capacidades". La iniciativa consta de integrar en un solo aula la profesora asignada por clase y otra persona de apoyo, en vez de separar los dos espacios por rapidez de aprendizaje. Así, además de contar con dos institutrices en aula, afirma que se pueden desarrollar distintas estrategias de aprendizaje al mismo tiempo, y "es una decisión que beneficia a todos y todas las alumnas de la clase". Ante la animada respuesta tanto de directivos, docentes y alumnos y alumnas, este colegio municipal consigue coordinar y liderar un proyecto junto a otros colegios de la región, y finalmente consigue ser ratificada por el gobierno regional.

Esta poderosa iniciativa del reportaje, sugiere el poder de cambio que poseen las y los docentes cuando los medios materiales permiten a los docentes tener iniciativas y control sobre su propio trabajo para acercar y mejorar las técnicas educativas con las cuales trabajan.

¿Podría llevarse a cabo una iniciativa así en Chile?

Inclusión Educativa: El caso boliviano

http://www.revistasbolivianas.org.bo/pdf/escepies/v3n1/v3n1_a10.pdf

En este artículo se nos presenta la investigación hecha por el Dr. Marcelino Zabala, docente e investigador universitario del Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior de la Universidad Mayor de San Andrés en Bolivia. El título del artículo es Un punto de vista de Decolonización e Inclusión educativa, y en él el autor busca problematizar la decolonialidad como un factor a considerar al momento de hablar de educación inclusiva en América Latina, diciendo que "la perspectiva cultural está muy relacionado con los grupos étnicos que configuran la población boliviana, posibilitan el entendimiento de las tradiciones históricas y como tal influyen sobre la educación actual, estos puntos de vista son básicos en la educación inclusiva" (p.89)

Reflexión clase 28/11

En la clase del dia  28 de noviembre, el profesor parte exponiendo el estudio en el que estuvo trabajando acerca de la inclusión y la intensidad con la cual los alumnos son involucrados en el proceso de creación de conocimiento e investigación en el aula.

Después, la invitada en aula explica un trabajo fruto de su tesis, cuyo objetivo tarta de responder cómo los estudiantes de 4° básico de un colegio municipal de la comuna de Puente Alto eran capaces de tomar iniciativa en las prácticas inclusivas en el espacio del aula frente a la diversidad. Se basa en que los niños y niñas conocen las nociones de justicia e injusticia, y los respectivos efectos que trae consigo, y tienen una perspectiva de la inclusión mucho más potente que los profesores en cuanto se abre la oportunidad de tener poder para llevarlas a cabo.

A partir de eso hicimos una actividad en la que identificamos un sujeto (niño/a) caracterizado por pertenecer a un grupo diverso. En nuestro caso nos tocó el grupo de “los niños que se porta mal”. Había una serie de propuestas a esa diversidad, nosotras seleccionamos las que se aplicaban a este grupo: expulsar a los alumnos del aula, establecer una organización social del aula, la administración de medicamentos y la intervención del inspector. Después elegimos a qué necesidades respondía cada acción, tales como “mantener el orden en el aula”,

Reflexión clase 21/11

Durante la clase discutimos respecto a las leyes de inclusión que se están dando en Chile, como el decreto 83 y 170. Si bien, se podría valorar el que se trabaje en torno a esta temática en las distintas políticas a nivel país, todos estos proyectos son ambiguos y poco claros a la hora de informar respecto a la labor que debe cumplir el o la docente en la sala de clases.

Este último punto es muy relevante a la hora de poner en práctica todo lo dicho por los papeles. La poca preparación y el poco entendimiento respecto a la inclusión y lo que se busca con esto, genera que los y las docentes pierdan la confianza en su trabajo y la autonomía respecto a este. Caen en una lógica de cumplir con un diseño universal de aprendizaje, buscando encasillar a cada curso con un estilo de aprendizaje específico y con ello llegamos a una discriminación hacia los y las estudiantes, que al "encontrar" su forma de aprendizaje, se consideran incapaces de aprender de otro modo, generando una intención totalmente distinta a la que apunta realmente la inclusión.

Se hace necesario entonces, conversar sobre estos decretos, mejorarlos y llevarlos a un real entendimiento, desde las personas que las redactan, hasta a las encargadas de hacer llegar esto a las escuelas y con ello trabajar con una verdadera inclusión en las escuelas.

Reflexión clase 14/11

En esta clase se nos expuso respecto a los Indices de Inclusión, los cuales son parte de un proceso evaluativo que los establecimientos educacionales aplican sobre si mismos, para así ver en cuales dimensiones han cubierto las necesidades implicadas en atender a la diversidad, lo que finalmente deviene en la entrega de herramientas en pos de una educación mas inclusiva.

.
Los indices de inclusión se separan en dimensiones, secciones, indicadores y preguntas. Las dimensiones son 3: 

A. Crear culturas inclusivas
B. Elaborar políticas inclusivas
C. Desarrollar prácticas inclusivas

Cada dimensión consta de dos secciones cada una:

Sección A.1: Construir una comunidad
Sección A.2: Establecer valores inclusivos
Sección B.1: Desarrollar una escuela para todos
Sección B.2: Organizar el apoyo para atender a la diversidad
Sección C.1: Orquestar el aprendizaje
Sección C.2: Movilizar recursos

Finalmente, las secciones se desglosan en diversos indicadores, con los cuales se debería poder comprobar la realización de las practicas inclusivas en la escuela.

Para dinamizar la clase se nos separo en grupos de a 3 personas. Cada grupo debía discutir sobre un indicador especifico. A una de las integrantes del blog le fue asignado el indicador B.1.3, es decir, dimensión Elaborar políticas inclusivas, sección Desarrollar una escuela para todos, e indicador 3, La escuela intenta admitir a todo el alumnado de su localidad. 

Para ver si la escuela cumplía con este indicador se presentan diversas preguntas (al rededor de 6) que si pueden ser respondidas asertivamente, significa que la escuela si esta haciendo uso de practicas inclusivas. En este grupo de discusión se pudo dar cuenta de la especificidad de las preguntas, al punto de parecer repetitivas en algunos momentos, pero que efectivamente lo que buscaban hacer era cubrir íntegramente todos los aspectos de inclusión, en este caso, referidas a la admisión del alumnado en un establecimiento. 

Los indicadores como herramienta son una excelente forma en la que todas las escuelas puedan auto-examinarse, para así ver los puntos débiles que aun tienen, tanto así como las fortalezas. Entrega un panorama muy completo desde el cual plantear un punto de partida para poder desarrollar a futuro una transformación en pos de una inclusión verdadera.

Ficha 4: La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión

Nombre: Manuel Muñoz C.

Referencia: Rodríguez, F. (2014). La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 8(2), 219-233.

Síntesis y principales conclusiones: En el contexto del decreto ministerial que crea el Programa de Integración Escolar (PIE) es que el autor problematiza sobre la estructura utilizada en base al modelo de consulta, en donde se realiza una consulta profesional jerárquica entre los miembros de un equipo de profesionales (kinesiólogos, psicólogos, educadores diferenciales entre otros), en contraste, el autor plantea un modelo alternativo de organización e intervención en el aula de este equipo de profesionales: el modelo de co-enseñanza.

El modelo de co-enseñanza es un modelo colaborador en aula en donde los profesionales de distintas áreas dialogan en una relación horizontal y de co-construcción respecto a la planificación, didáctica y evaluación del grupo, tanto de niñes con necesidades especiales como en estudiantes regulares; ergo, se perfila como un modelo de enseñanza inclusivo, donde los estudiantes con necesidades especiales se integran a participan a la par con sus compañeros y la metodología pedagógica es didáctica, flexible y respondiente a los intereses y habilidades de los estudiantes.

Al respecto, el autor entrega una serie de lineamientos y estructuras de co-enseñanza para implementar en el aula, sin embargo se apela a la creatividad, reformulación constante, trabajo en metas comunes y voluntariedad de la participación y opinión de los profesionales de la co-enseñanza.

En el contexto actual de la educación chilena, uno de los principales problemas que podría enfrentar la implementación de la co-enseñanza es la cultura estructural de la educación chilena, donde la participación y colaboración ocurre en el marco del modelo de consulta, en contraste, una de las principales ventajas que ofrece el modelo de co-enseñanza es la valoración positiva, tanto de profesionales como de estudiantes, referente a las diferentes capacidades del grupo, la flexibilidad didáctica se ajusta al contexto de neurodiversidad y el aprendizaje colaborativo, que rompe con la barrera docente-estudiante para dar paso a la sinergia.

Breve comentario: El modelo del Ministerio de Educación sobre el Programa de Integración Escolar cae (incluso nominalmente) en dinámicas y lineamentos que no llegan a la inclusión, sino que solo a la integración; cuentan con niños con necesidades especiales, pero se trabaja por lo general de manera aislada con estos estudiantes, generando segregación, trato diferenciado, y etiquetamiento por parte de docentes y compañeros; lo planteado por el autor viene a subsanar estas problemáticas, con un modelo basado en la inclusión y la colaboración horizontal.

Lo más rescatable, a mi parecer del modelo de Co-enseñanza es la flexibilidad, la capacidad de ajustarse a las necesidades de un aula neurodiversa, a la vez que cuenta en la didáctica del aula simultáneamente estudiantes con necesidades especiales y estudiantes regulares, ergo, se perfila como una efectiva herramienta de inclusión, que el PIE debiese revisar y evaluar.

Citas Textuales: “Los modelos colaborativos, también llamados modelos de entrenamiento, surgieron como una respuesta a la insatisfacción generada por los modelos de consulta, donde los apoyos son otorgados en una relación de igualdad entre el asesor y el asesorado. En él los educadores regulares y diferenciales se intercambian los roles de asesor y asesorado en materias curriculares y pedagógicas”. P220.

“Se ha evidenciado un positivo impacto de la co-enseñanza para los estudiantes con y sin discapacidad, aduciendo que los primeros lograban aprendizajes que en condiciones ordinarias no lograrían, mientras que los segundos transformaban positivamente sus creencias respecto a las personas con discapacidad”. P221-222.

“Finalmente, se agrega la deficiente formación profesional para atender las necesidades educativas especiales, dentro de las cuales se indica la falta de estrategias generales para resolver problemas en forma colaborativa”. P226.

Ficha 4: Comunidades de Aprendizaje. Transformar la escuela. Capitulo 3: Teorias dialogicas

Nombre: Catalina Naveas Gajardo

Referencia (formato APA): Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.

Síntesis y principales conclusiones: El texto trata sobre la importancia del diálogo en la educación. Plantea que el enfoque comunicativo en las nuevas sociedades mas dialógicas se debe comprender como un fenómeno social, y no como una pura utopía. Debe existir un potencial transformador en este imaginario, o sino se arriesga a sucumbir en un fatalismo inmovilista, como es el caso del posmodernismo, el cual plantea la muerte de las ciencias (entre ellas las ciencias sociales) debido a la incapacidad de conocer una verdad, ya que todo vendría a ser relativo y subjetivo en la forma en la que nos podemos acercar a la realidad. En un modernismo dialógico el acento no esta en lo subjetivo, sino en lo intersubjetivo. Al igual que en el posmodernismo, el modernismo dialógico hace una critica al poder y a la autoridad, pero en vez de pensar a las ciencias como meros dispositivos del poder, entiende que estas deben cambiar sus metodologías y reorientar sus objetivos en pos de una transformación social verdadera. 

Los máximos exponentes de este lineamiento, según el texto, son Freire y Habermas, quienes plantearon que a través de una teoría de acción dialógica se logran extender las relaciones democráticas, posibilitándose así un crecimiento, la creación cultural y al fin y al cabo, la liberación.

El dialogo debe ser democrático y basado en el poder de los argumentos y no en los argumentos del poder, ya que de esa forma se tiene de base el entendimiento por sobre la imposición de las interpretaciones y las reglas. Así se buscara un entendimiento mutuo y un dialogo igualitario.  

En la escuela, el educador debe ser un mediador y promotor del dialogo desde el entendimiento de parte de toda la comunidad, para que asi todos y todas puedan aportar a los nuevos conocimientos para mejorar la educación. 

Desde esta perspectiva se supone una capacidad transformadora de todos los actores a partir de un dialogo democrático, para eso se debe desmonopolizar el conocimiento, entendiéndolo como uno que no esta solamente en las cúpulas del poder, o en los expertos (ciencias sociales por ejemplo).

Al interaccionar entre agentes del dialogo se crearan nuevos significados, intentando comprender el mundo que nos rodea, de una manera activa y teniendo a su base la idea de que en la diversidad se genera el aprendizaje significativo, y que en esa diversidad debe existir una igualdad a la base para todos de ser diferentes. 

Breve comentario: El texto plantea una perspectiva contrusctivista y democrática del aprendizaje, transformando a través de la teoría dialógica un aprendizaje colaborativo y comunitario. Una escuela que se plantee desde esta perspectiva podría generar eventualmente los verdaderos cambios sociales en el espacio especifico en el que se desarrolle, debido a que compromete en el proceso a todos los actores que rodean la escuela, viendo a todos y todas como sujetos posibilitadores del cambio. 

Citas textuales: "Tomando en consideración la tendencia social hacia el dialogismo, las comunidades de aprendizaje se organizan gracias al dialogo entre profesorado, familiares, alumnado y otros agentes educativos de la comunidad que conjuntamente transforman la escuela" (p. 38)

"Las teorías dialógicas apuntan que centrarse en la naturaleza determinista de las estructuras y la explicación de toda acción humana bajo el poder lleva a la negación de la existencia de la agencia humana asi como la posibilidad de relaciones humanas de solidaridad" (p.39)

"Los argumentos tienen pretensiones de validez cuando tienen intenciones de verdad y están orientados al entendimiento: por el contrario, tienen pretensiones de poder cuando intentan imponer una interpretación, una regla, un valor, un método o una decisión" (p.41)

"Para fomentar el dialogo igualitario, la función del profesorado es promover la participación de toda la comunidad, de manera que todos y todas podamos aportar argumentos para mejorar la educación" (p.41)

Inclusion Educativa: El caso colombiano

https://youtu.be/msF_o_I-tkc

Avances en educación inclusiva en la Universidad de Antioquia, Colombia

En esta oportunidad les traemos los avances que se han realizado en la Universidad de Antioquia, Colombia para formar una educación más inclusiva. 

Los avances se ven desde espacios administrativos, hasta espacios de clases donde su visión apunta hacia la inclusión de sordos y no videntes primeramente.

Es interesante hacer el contraste con universidades chilenas y en este caso las universidades colombianas respecto a la inclusión y hacia donde apuntan cada una.

Los y las invitamos a ver el video y a que dejen sus opiniones al respecto. Saludos!!!!

Ficha 4: "El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión"

Nombre: Paula Ricardi Becerra

Referencia (Formato APA): Huguet, T. (2009). El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión. En Giné, C. (Ed.), La educación  inclusiva: de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (pp. 81-94). Barcelona: Horsori.

Síntesis y principales conclusiones:  Para esta oportunidad la autora propone la importancia del trabajo colaborativo entre docentes para crear aulas más inclusivas.

Con la idea de "niños especiales" ha surgido una extrema especialización de las y los educadores provocando con esta intervención que los y las docentes  aprendan a entender a sus estudiantes "distintos" mas no a potenciar su aprendizaje, generando inseguridad y el pensamiento de no sentirse capaz de que todos sus alumnos y alumnas aprendan. Si bien, es necesario el conocimiento especializado, este se debe ser un trabajo colaborativo con los y las docentes que trabajan de manera regular con sus estudiantes para buscar estrategias en las que todos y todas puedan aprender y el o la docente a cargo se sienta seguro de su enseñanza y potencie a la vez su autonomía profesional.

La autora explica que en contextos donde se acepta la diversidad de sus docentes se crea un ambiente de respeto, de curiosidad por aprender del otro, se potencia la creatividad. Si bien, existen momento de crisis y conflictos existe la confianza necesaria para trabajar y mejorar en pos de esas situaciones que afectan tomándolo como momentos de crecimiento. Se requieren tres elementos para desarrollar este clima, los cuáles son: un equipo directivo con implicancia, docentes con autoestima y confianza y políticas de formación que promuevan la mejora. Es importante también dar espacio para los afectos, creando espacios acogedores que permitan equivocarse, aprender y ayudarse en conjunto.

Otra idea respecto a los ambientes inclusivos es lo positivo del trabajo con dos profesores en aula. No solo planificar juntos, sino que, vivir en compañía la experiencia del aula con desafíos y avances, la creación de nuevas ideas y la búsqueda de mejoras para llegar a todos los y las estudiantes. Para esto se requieren capacidades y actitudes como: Bilateralidad, autonomía, corresponsabilidad, actitud proactiva, reconocimiento del saber del otro, respeto, empatía y confianza. Así como también, se necesitan comunicaciones, las cuales condicionan los climas relacionales, para que se genere un clima positivo se deben utilizar las siguientes comunicaciones: Reconocer, agradecer, hablar de los problemas, expresar malestar sin herir al otro, dentro de un conflicto buscar como evitar que esto se repita en el futuro sin culpar, o imponer visiones y generar energía positiva.

En el contexto actual complica el ingreso de algún educador especializado al aula para trabajar en colaboración, ya que los y las docentes suelen ver la situación más como amenaza que como un aporte. En un clima de inclusión dentro de la escuela, el ingreso de otro educador o educadora al aula debe ser con respeto y confianza, donde se exige que el educador que está ingresando tenga la capacidad de adaptarse, flexibilizar, detectar y analizar problemas, de aportar estrategias de enseñanza, de asesorar y planificar, de colaborar en equipo, de relacionarse y negociar para lograr acuerdos, de crear relaciones profesionales dentro y fuera del aula y conocer sobre procesos de aprendizaje y enseñanza sobre autonomía e inserción social para estudiantes con más barreras.

Una vez que se logra el trabajo en equipo entre docentes, el momento de planificación es importante para ver objetivos, planificación, organización, materiales a necesitar y qué se evaluará al respecto. Es el momento para clarificar dudas e inseguridades y favorecer la confianza y el apoyo mutuo.

Ya dentro del aula es importante la forma en que los y las docentes trabajando en equipo se relacionan con los y las estudiantes, es el momento para comentar dudas, dificultades y éxitos, destacando comentarios positivos y evitando aquellos que podrían afectar la seguridad del estudiante, es el momento para evaluar que técnicas aportan más en el proceso de aprendizaje y participación.

Finalizada la clase, el análisis de lo que resultó mejor es mucho más rica si se consideran ambos puntos de vista y se respetan las distintas ideas, eso entregará una retroalimentación mucho más completa respecto a lo que sucedió en el aula. Con esto se debe conversar qué resultó, qué hay que cambiar, entre otras preguntas.

Con todo lo presentado a lo largo del texto, podemos ver que para crear un ambiente inclusivo es importante también la colaboración entre docentes antes de la clase, en la clase y posterior a ella que en conjunto puedan innovar, adaptarse y proponer nuevas metodologías más interactivas y diversificadas.

Breve comentario: Creo que es importante al hablar de inclusión considerar otras ideas que no sean exclusivamente hacia el estudiante. Si bien, pensar el trabajo colaborativo entre profesores igual recae en los aspectos positivos que le entregan a los y las estudiantes, me parece muy interesante que el enfoque se haga más en como lograr una relación de respeto entre profesores donde se puedan aportar distintos puntos de vista y como esto ayuda también en su autonomía y confianza como educadores y educadoras. Creo que a veces se habla mucho de los estudiantes y se olvida lo necesario que es el bienestar y la confianza que debe tener el docente en él mismo para así trabajar hacia una educación inclusiva.

Citas textuales: "La cultura propia de los especialistas en determinadas patologías, en ocasiones, exagera la importancia de su campo de saber, creando inseguridad en los docentes" (p. 83).

"Enseñar juntos en el aula, colaborar in situ, no solo antes para planificar o después de la actividad para evaluar, favorece el compromiso y la colaboración" (p. 86).

"El problema no es el alumno que no aprende o que experimentan barreras al aprendizaje; el problema o, mejor dicho, el reto es que todos los profesores se impliquen en la mejora de las situaciones de enseñanza para que todos los alumnos puedan participar y aprender". (p. 91).

"Para construir aulas inclusivas en las que todos los alumnos puedan aprender y participar, sea cual sea su nivel de aprendizaje o grado de discapacidad, es necesario crear dinámicas de colaboración entre docentes para que todos vayan tomando responsabilidades de ese proyecto y puedan participar, sea cual sea su área de conocimiento" (p. 94).

Ficha 4: Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa?. Psicoperspectivas individuo y sociedad

Nombre: Alicia Santoyo

Texto: Assaél, J. López, M.Muñoz, M. L. (2015). Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa?. Psicoperspectivas individuo y sociedad, VOL. 14, n° 3, pp. 68-79. Universidad de Chile, Chile.

Síntesis y principales conclusiones:

Los autores comienzan planteando que, si bien el propósito de la educación en Chile estos últimos años ha sido desarrollar estrategias para fomentar la inclusión dentro del espacio del aula, bajo los últimos planteamientos aún subyacen la teoría del déficit, un discurso médico-biológico y paradigmas basados en la compensación de déficits individuales. Ahora, como también se  evidencia una orientación curricular que acoja los derechos humanos más allá de estas realidades, se cree necesario comprender las concepciones de respuestas actuales fruto de la diversidad en el aula poseen las y los docentes hoy.

Parten mencionando que los marcos de referencia sobre los que parten las docentes comienzan desde el conocimiento que ellas mismas poseen. Estos pueden ser, plantean, la noción de psicología popular de Bruner, el modelo del profesional reflexivo de Schön, o la perspectiva interactiva de Ainscow… todos ellos necesitan de una institución que brinde de apoyos para que el espacio del aula sea efectivo para todos y todas, y necesitan bases teóricas sobre las que crear realidades de inclusión. Con el fin de atisbarlas, los investigadores plantean una investigación que consiste en conocer las concepciones de respuesta a la diversidad educativa que tienen profesores de educación regular y profesores de educación especial, los que realizan trabajo conjunto en aula común en establecimientos municipales de la Región Metropolitana con Programas de Integración Escolar (PIE). Se seleccionaron 4 establecimientos de la Región Metropolitana de administración municipal, y con el fin de identificar a las representaciones se optó por trabajar con entrevistas episódicas  que apunta a reflexionar sobre las propias prácticas pedagógicas, levantar hipótesis y generar una racionalidad alternativa para la inclusión real.

Los resultados de este estudio arrojan que existe una predominancia de la perspectiva individual de parte de las docentes, basada en el modelo médico/rehabilitador, que forma una barrera para avanzar hacia una educación inclusiva. El arraigo de este modelo se explica, concluyen, por la relevancia que el Ministerio de Educación otorga a los diagnósticos para la asignación de recursos, pues obliga a los y las docentes a exacerbar el diagnóstico en los alumnos en pos de conseguir mejores condiciones para el aula. 

No obstante, los y las autoras rescatan que las docentes responden activamente a la diversidad, exponiendo el potencial reflexivo de las docentes y demostrando que existe una predisposición a la práctica inclusiva por parte del profesorado.

Breve comentario:

El estudio resulta muy relevante para comprender la eterna crítica a la inclusión: el por qué, a pesar de tener tan claras las definiciones teóricas de la misma y de cómo aplicarla, en realidad sea una perspectiva aún utópica de impartir. En aspectos formales es un documento muy claro y conciso, coherente con lo que plantea y desarrolla, adentrándose en el verdadero terreno donde se ponen en juego la problemática que estudia. Además, se menciona la no menor precaria situación de financiamiento completamente dependiente del estigma del etiquetamiento de "niños PIE", que fomentan las y los profesores, demostrando que no es que haya ni una ignorancia en torno al tema ni un desinterés, sino una necesidad subyacente que se debe abordar.

Citas textuales: “Uno de los factores presente en esta perspectiva dilemática (en la inclusión educativa) es que, si bien los docentes consideran importante realizar trabajo conjunto, la falta de tiempo para su planificación hace que los profesores consideren mejor realizar el trabajo de manera individual.” (p. 77)

“Este arraigo del modelo médico en las concepciones de los docentes se puede explicar en la dicotomía presente en el sustento legal de la política educativa, que refuerza en el ejercicio de la profesión docente la utilización de los hándicaps en el lenguaje. Esta influencia en el lenguaje se hace más evidente por el uso, de ambos profesionales estudiados, de las discapacidades y/o las siglas diagnósticas como nombres propios de los estudiantes, nombrándolos por ejemplo como niños PIE, la niña sorda, el niño TEL” (p. 76)

“Al analizar las categorías distinguidas, se logró identificar que las perspectivas no eran lineales en las docentes, ya que, dependiendo de la categoría observada, podíamos ubicar distintas posiciones en un mismo discurso (…)  que resalta los diversos niveles de representaciones que conviven y que responden a diferentes demandas.” (p.76)

“ La relación interpersonal entre el profesor y el alumno es considerada importante por los docentes para los procesos de aprendizaje y motivación de la participación de los estudiantes. Sin embargo, es asumida como una característica y responsabilidad personal y no como dimensión consustancial a la labor pedagógica que deba ser incorporada en la planificación de los apoyos” (p. 76)

Reflexión clase 7/11

Nuestros niños están vinculando el aprendizaje con la competencia y la frustración.

Con las evaluaciones estandarizadas como el SIMCE y la PSU, nuestros jóvenes han comenzado a relacionar el aprendizaje y la escuela a lo competitivo y normativo. Las posibilidades y talentos de cada individuo se han puesto en un segundo plano, sino mas lejos, beneficiando antes que nada los resultados (medidos cuantitativamente) de cada estudiante o de los/as estudiantes como grupo.

Si continuamos con este modelo de enseñanza y evaluación, nuestros/as jóvenes asociaran el aprendizaje con el estrés, el miedo al fracaso, etc. Si seguimos castigando cuando los/as niños/as se equivocan y premiando cuando aciertan, desarrollaremos una juventud inmediatista, que necesite una recompensa externa, un reconocimiento social de su aprendizaje.

Necesitamos devolverle la función pedagógica a la educación en Chile, que los/as jóvenes puedan interiorizar lo que aprenden en la escuela a partir de un proceso continuo y progresivo, en donde se privilegie el proceso mismo en vez de los resultados que se obtengan.

Ficha 4: Evaluación educativa para la justicia social

Nombre: Camila Vergara

Referencia (formato apa): Murillo, J., Román, M. y Hernández, R. (2011). Evaluación educativa para la justicia social. Revista Iberoamericana de evaluación educativa, 4(1), 7-23

Síntesis y principales conclusiones:

Los autores plantean que es necesario que la educación se replantee su rol dentro de la sociedad, y que apunte entonces a la justicia social. Así, en el primer apartado se repasan tres principios que plantean como fundamentales para pensar la justicia social: la distribución equitativa de los recursos, el reconocimiento de las minorías o etnias, y la certeza de tener participación dentro del proceso. Estos puntos son después aterrizados en el segundo apartado a la educación, planteando entonces que es necesaria una escuela que siga los principios anteriormente nombrados, para que así la educación busque replantearse al servicio de las personas y comunidades, y no abogue solamente por el individuo. Ante esto los autores plantean que es necesario que la educación esté al servicio del aprendizaje, de la apropiación y manejo de competencias para la vida. Finalmente, en el segundo apartado resaltan las importancia de que existan docentes que trabajen en y para la justicia social.

En los apartados siguientes los autores postulan las condiciones necesarias para que la evaluación en la escuela esté también al servicio de la justicia social. Es así que plantean que es necesario que la evaluación reconozca la diversidad de los estudiantes, buscando entonces contribuir a la mejora de los niveles de inclusión en la educación. Por otro lado, los autores dicen que es importante que la evaluación además sea integral, y que entonces no solo se preocupe de evaluar materias como lenguaje y matemáticas, sino que vele por un desarrollo integral de los estudiantes. Además, también sería necesario evaluar el nivel de compromiso de los alumnos con el desarrollo de una sociedad más justa y democrática, es decir, en qué grado ellos son agentes de cambio social, como también evaluar el nivel de participación de los estudiantes, que debería estar en sincronía con actividades que la escuela fomente para la participación de ellos.

Finalmente, los autores puntean una serie de condiciones que deberían ser evaluadas y logradas para obtener una educación en función de la justicia social, como lo es: verificar la universalidad e igualdad en el acceso a la educación; dar cuenta de la heterogeneidad social y cultural de los estudiantes en escuelas y entre escuelas; evaluar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula;informar respecto de las condiciones y recursos para aprender; monitorear el respeto y ejercicio de derechos de los niños niñas y jóvenes en la escuela; evaluar la participación de estudiantes, las familias y comunidad en la escuela; supervisar la eficiencia interna de las escuelas; evaluar resultados y desempeños académicos de estudiantes, considerando también su dimensión socioafectiva, formación ciudadana, ética y valores; valorar la actitud y el compromiso del profesorado; evaluar el compromiso y las acciones de los directores para la consecución de una educación para la justicia social; y supervisar la gestión de los administradores, las redes y los apoyos externos a la escuela.

Breve comentario: Los autores plantean una visión nueva de cómo concebir a la escuela, pensandola desde una visión más integral, con evaluaciones centradas en las diferencias y no solo en el conocimiento académico de lenguaje y matemáticas.

Citas textuales: “Desde nuestra mirada, una educación desde y para la justicia social exige superar su actual condición de ser un servicio ofrecido, orientado y regulado desde criterios y principios de mercado, para pasar a aprenhenderse y levantarse como un derecho ejercido en plenitud por todo niño, niña o joven en formación” (p. 11)

“Una educación ciudadana pertinente y significativa resulta vital para construir y convivir en una sociedad que respete y promueva la participación, que apueste por el colectivo y no solo por el individuo, que priorice relaciones de reciprocidad y responsabilidad mutua, por sobre la competencia o el mercado” (p.12)

“La evidencia es contundente e inapelable: la calidad y equidad en educación requiere mucho más que políticas focalizadas, afirmativas o de discriminación positiva. En otras palabras, la heterogeneidad social y cultural de los estudiantes en cada escuela y mixtura social debe ser el pilar de una educación de calidad y con igualdad de oportunidades para todos y todas” (p. 12)

“Efectivamente, uno de los efectos perversos de la evaluación es que parece que solo es importante aquello que se evalúa, de tal forma que muchos docentes están centrando la formación en la enseñanza de las matemáticas o la lengua, olvidando que el desarrollo socio-efectivo y ético es tan importante como el cognitivo y de hecho lo favorece” (p. 15)

Inclusion Educativa: El caso cubano

http://www.educacionfutura.org/cuba-un-ejemplo-de-equidad-e-inclusion-educativas-en-las-escuelas-rurales-multigrado/

Cuba es un pais referente a nivel mundial en tematicas de educacion. La forma en la que se destinan recursos del Estado para el desarrollo integro de esta en todos los rincones de la isla demuestra un compromiso institucional por el desarrollo optimo de los y las jovenes cubanos, en pos de poder cumplir con los pilares de la educacion asignados por la UNESCO(2001): "saber ser, saber hacer y saber convivir en aras de un desarrollo integral de maestros y escolares."

Inclusion Educativa: El caso canadiense

http://revistas.um.es/reifop/article/view/214311

Canada es un pais multicultural; al igual que en Estados Unidos la llegada de poblacion migrante es una realidad desde los inicios de la historia del pais, por lo que las escuelas de estos paises debiesen poder adaptarse a la comunidad en la que se enmarcan, con la multiplicidad de personas que existen.
Este pais concibe la educacion desde una perspectiva de justicia social y pedagogia inclusiva, para poder ahondar al respecto les dejamos el articulo en el link arriba.

Reflexión clase 31/10

La inclusión en la escuela en los últimos años se ha vuelto una de las problemáticas más discutidas en lo que a políticas educativas compete. En esta linea, varios autores han intentado dan lineamientos de lo que, a su parecer debería ser el camino a seguir de la escuela inclusiva. Autores como Durán o Jensen plantean técnicas educativas que promueven el aprendizaje colaborativo entre pares, y la importancia de darle énfasis al movimiento y al juego para fomentar el aprendizaje en niños.

Teniendo esto de fondo, durante la cátedra pasada, llevamos a cabo prácticas cooperativas que nos permitieran obtener un aprendizaje colaborativo. Es decir, que luego de trabajos diferenciados por áreas de experticie, nos dividíamos equitativamente para lograr grupos heterogéneos, donde cada persona tuviera su granito de arena para aportar. Poniendo en practica así técnicas de educación inclusiva que abogan por la cooperación mutua entre pares.

Ficha 3: Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado

Nombre: Paula Ricardi Becerra

Referencia: Durán, D. y Valdebenito, V. (2014). Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2), 141-160.

Síntesis y principales reflexiones:  La presente investigación se enmarca dentro del aprendizaje cooperativo, donde se destaca la importancia de la ayuda mutua para aprender. Se necesita la diversidad de todos los que forman parte del equipo con sus distintos roles y puntos de vista. Este aprendizaje será fundamental para aceptar las diferencias y aprender a trabajar con ellas.

Desde lo anterior surgirán las tutorías entre iguales, donde personas con características similares forman una relación asimétrica derivada de un rol con un objetivo en común.

Revisando distintas investigaciones, se ha logrado confirmar la efectividad de esta tutoría para ambas partes. Algunos de los beneficios son mejoras académicas, desarrollo de competencias básicas y sociales. También, se ha demostrado que cualquier estudiante previamente preparado para el rol puede ser tutor, es decir, estudiantes con o sin discapacidades o con conductas disruptivas. En estos últimos los beneficios se ven en la forma en que se desenvuelven en el lugar, siendo esto un instrumento con fuerza para aumentar su participación en el aula.

El segundo punto que abarcará la investigación será la comprensión lectora y la fluidez, en el primero hay una participación activa, donde el sujeto debe lograr autorregularse y ocupar un pensamiento estratégico, la segunda idea hará alusión a la velocidad y exactitud con la que se comprende el texto. Ambas ideas muestran ser exitosamente mejoradas con el trabajo en pares, donde se utilizan distintas técnicas que van potenciando lo necesario en los tutorados para desarrollar la comprensión y la fluidez.

Para esta investigación particularmente se estudió el impacto de las tutorías entre pares en la mejora de la comprensión y la fluidez dentro del programa "Leemos en pareja" implementado en estudiantes de primaria, se realizó en tres colegios entre 2010-2011.

Los tutores recibieron una preparación y el programa duró 24 sesiones de 30 minutos cada una, realizados dos veces por semana, lo realizado se regulaba por medio de una hoja de actividad, y los objetivos eran:

-Explorar los efectos del programa

-Determinar su impacto en la fluidez y comprensión lectora

-Conocer y develar las actuaciones realizadas por la pareja de tutores para dar una posible explicación al aumento y mejora en la fluidez y comprensión lectora.

Respecto a la metodología se fusionaron elementos cuantitativos con elementos cualitativos con el fin de no solo comprender los efectos finales sino también, conocer qué es lo que ocurre en el proceso.

Los participantes fueron repartidos en dos grupos de forma aleatoria, un grupo de intervención y otro de comparación. La muestra total fue de 105 estudiantes entre los 7 y 12 años que cursaban entre 3° y 5° grado, además de 6 profesores que modulaban las sesiones en Aragón, España.

Se utilizaron distintos instrumentos de evaluación, un registro audiovisual y entrevistas semi-estructuradas a los participantes al finalizar el proceso.

Los datos fueron analizados según el momento en el que se encontraban con SPSS, MANOVA y Atlas ti 6.2.

Al analizar los resultados de todas las sesiones, se veía que para cada objetivo planteado con anterioridad se veía un aumento en la mejora de comprensión y fluidez para ambas partes (tutor/a y tutorado/a) y al poner los resultados del grupo intervenido con el grupo de comparación las diferencias son más altas, mostrando un gran aumento en el grupo de intervención. Dentro de las entrevistas se encontraban bastantes testimonios de tutorados/as que destacaban que sin la ayuda de su tutor/a no habrían mejorado de la misma forma.

Respecto a las conclusiones, se demuestra que la actividad de enseñar para el caso de los tutores es favorecedor para su propio aprendizaje. En la fluidez y la comprensión, el uso de pistas y de no entregar respuestas fomenta la meta-cognición en el tutorado/a así como la escucha activa y la entrega de feedback al terminar la sesión, todos estos elementos son parte de las acciones que se relacionarían a la mejora de ambos puntos. Se reafirma entonces el beneficio del trabajo entre pares como instrumento para potenciar el aula inclusiva.

Breve comentario: En esta oportunidad quise hacer este texto desde una mirada muy personal. Soy tutora de la facultad y puedo desde la experiencia reafirmar lo concluido por el texto, es increíble la mejora existente en diferentes puntos del estudiante al recibir el apoyo de un par y es inevitable al tomar la experiencia y lo expuesto en el texto pensar en lo enriquecedor que es el proceso para ambas partes y preguntarme, cómo aún esta práctica no se ha masificado en la educación, siendo algo no tan difícil de implementar y que al final del proceso, los elementos positivos serán muchos más que los negativos.

Citas textuales: "El aprendizaje entre iguales requiere la diversidad que le aporta la inclusión. El aprendizaje cooperativo –con sus diferentes métodos– necesita la diversidad, puesto que es gracias a ella que los participantes de los equipos se pueden ofrecer ayudas para aprender" (p. 142).

" Los contextos de inclusión permiten que los alumnos aprendan a trabajar en equipo con personas que, al menos de entrada, ellos perciben como “diferentes” o “problemáticas”. Una valiosa oportunidad para el desarrollo de una de las tres competencias clave en la era del conocimiento: la interacción dentro de grupos heterogéneos (DeSeCo, 2002)" (p. 143).

"La tutoría entre iguales es una modalidad del aprendizaje donde personas que pertenecen a un mismo status social o poseen características similares establecen una relación asimétrica derivada de un rol (tutor/tutorado), con un objetivo común, conocido y compartido que se consigue a través de un marco estructurado por el profesor (Duran y Monereo, 2005)" (p. 143).

"La tutoría entre iguales es una metodología que da respuesta a la diversidad (Topping, 2005), reconociéndola y sacando provecho pedagógico de ella, y fomentando las prácticas inclusivas en el aula" (p. 157).

Reflexión clase 24/10

Elaboramos este mismo espacio de comunicación y divulgación desde un contexto específico, desde el espacio universitario, desde la academia tenemos el cuestionable privilegio de llegar a usted, respetable lector. ¿Por qué mencionamos "cuestionable"?, bueno, si bien cada uno de nosotros no podría desmerecer el mérito personal que implicó la preparación para la ansiada admisión universitaria sí podemos, y debemos, señalar el sistema estandarizado y aún segregador sistema de admisión al que fuimos sometidos todos los estudiantes aspirantes a la educación superior, la PSU, alias "prueba estandarizada, obsoleta, segregadora, etc."

En la clase del pasado 24/10 tuvimos el agrado de tener un invitado a la cátedra quién nos comentó el estado de la educación superior en materia de inclusión en la admisión, y como existe un casi nulo esfuerzo desde el gobierno por subsanar los problemas que arrastra la PSU como admisión oficial a las Universidades del Consejo de Rectores, la gran mayoría de carácter público y con amplia presencia a nivel nacional. Como prueba estandarizada aplicada transversalmente muestra una radiografía de como está segregada la educación en nuestro país, donde históricamente los colegios privados (con excepción de los llamados "liceos emblemáticos", en su mayoría municipales) arrasan en puntajes, y por ende, en ingreso a las casas de estudio de más alto prestigio, versus los colegios municipales, que estadísticamente, se han visto en desmedro en la demanda de estas universidades y han optado por la educación privada, la cual no es necesario mencionar el gran negocio y lucro que significa.

Respecto a esta problemática, se nos comentó como las propias universidades, de manera autónoma, elaboraron programas de admisión especial, basados en ciertos requisitos de inclusión, para subsanar de alguna forma lo que el gobierno no está atendiendo en esta materia. Revisamos los programas de admisión especial de la Universidad de Chile, Universidad de Santiago y Universidad de la Frontera, la gran mayoría cumplía el objetivo de ampliar la admisión para estudiantes vulnerables (entiendo la particularidad de esa "vulnerabilidad" dentro de aspirantes a universitarios), sin embargo, la falta de seguimiento e inducción alertaba sobre una alta tasa de deserción. ¿Eso sugiere un programa de admisión especial enfocado eficientemente en la inclusión?, la tesis colectiva que planteamos en la cátedra es que en realidad estaría enfocada a la integración, solo tenerlos dentro de las casa de estudio sin potenciar y nivelar las herramientas que se arrastran desde una educación secundaria cuyo acceso advierte de una histórica segregación. Hacerse cargo de esto, ¿Rol del estado o de las Universidades?, independiente de la respuesta, planteamos que el ojo siempre debe estar en la real y eficiente inclusión, y de paso, un llamado a los colegas, los futuros profesionales de las ciencias social, la transformación social está en nuestras manos, combatir la segregación es parte de hacer del mundo un lugar mejor para TODAS y TODOS.

Ficha 3: Movimiento y Aprendizaje

Nombre: Manuel Muñoz C.

Texto:  Jensen, E. (2010). Movimiento y Aprendizaje. En E. Jensen, Cerebro y aprendizaje (117-127).

Resumen: El autor plantea un contenido lúdico de estudio en la pedagogía desde la neurociencia referente a la relevancia del movimiento, como dominio neurocognitivo, para el aprendizaje y desempeño académico de los estudiantes; si bien es una temática que cada vez más ha aparecido en la literatura, el capítulo señala lineamientos generales de investigaciones recientes sobre el vínculo entre ambos tópicos, partiendo por bases neuroanatómicas y decantando en prácticas en el aula.

Primeramente, se señalan los sistemas neurobiológicos implicados en el movimiento, es sabido de base en las neurociencias que el cerebelo y los ganglios basales son órganos que por excelencia se han vinculado al control motor, sin embargo, estudios recientes en áreas de cognición han revelado la importancia de éstos (principalmente el cerebelo) en el aprendizaje y memoria. El cerebelo es un órgano que concentra la mayor cantidad de neuronas y conexiones del sistema nervioso central, lo que sugiere una amplitud de funciones y procesos sinápticos en los que participan millones de neuronas procedentes de la médula espinal y las neuronas sensomotrices; éstas transportan la información sensorial proveniente del entorno al cerebelo, así como también las respuestas que se elaboran a nivel cortical hacia el sistema muscular-esquelético. Las investigaciones sugieren que la información de coordinación motriz estaría vinculada con el hipocampo, estructura de aprendizaje, donde se perfilan como elementos co-constructores de la individuación, es decir, hay un estrecho vínculo entre el aprendizaje y la motricidad.

Desde este supuesto, y contrastando con datos empíricos en la escuela es que se menciona la relevancia de la actividad física y otras actividades de coordinación motriz compleja, como lo son las artes y tareas creativas, como un elemento fundamental en el fortalecimiento del aprendizaje y memoria, tanto que muchos estudios revelaron un mejor rendimiento en evaluaciones estandarizadas en grupos diferidos entre quienes realizaban actividad física y quiénes no.

El texto finaliza con unas sugerencias de rutinas en el aula que estimulen las actividades motrices y ejercicios de memoria en los estudiantes, fortaleciendo la relación cerebelo-hipocampo y potenciando ambos procesos coordinadamente.

Breve Comentario: Los elementos aportados por el texto plantean una clave importancia no solo en la actividad física aislada, o en asignaturas como artes visuales o extraprogramáticas, sino que atraviesa el paradigma de la estasis neuronal, la cual da preponderancia a dominios básicos de la taxonomía de Bloom (Identificar, Comprender); plantea que las actividad física y lúdica debe de hecho perfilarse como un constructo integrado en la educación, los cambios de espacios, la facultad de desplazamiento y libertad motriz del niño o niña actúa como un elemento que enriquece la formación integral y mejora su vínculo con la escuela como espacio de socialización y crecimiento personal; la incorporación activa y efectiva de estos elementos en el aula trae beneficios en múltiples espectros para los estudiantes.

Citas útiles: "Durante años, parecía que la comunidades educativa y científica creían que pensar era pensar y el movimiento era el movimiento, y que ambos nunca se encontrarían. Científicos heterodoxos imaginaron vínculos entre ambos por decenios, pero con poco apoyo popular. Hoy lo conocemos mejor" (p.117).

" (...) Sabemos que gran parte del cerebro está implicada en movimientos complejos, y que ejercicio físico no solo es 'trabajo muscular'. De hecho, según el tipo de elaboración, la parte implicada en casi todo aprendizaje, el cerebelo, tiene mucho que ver en ello " (p.123).

"Las artes y las actividades deportivas no son banalidades. Son formas importantes de pensamiento y modos acertados de comunicarse con el mundo. Merecen una parte mayor y no menos de tiempo y presupuesto para su enseñanza" (p 126).

Ficha 3: Cómo poner en práctica las decisiones curriculares

Nombre: Alicia Santoyo

Texto: Fergurson, D. , Jeanchild, L. (2001). Cómo poner en práctica las decisiones curriculares. Narcea S. A. ediciones.

Resumen:

Las autoras parten el texto explicando que, a la hora de enseñar, es necesario decidir qué impartir pero sobretodo cómo hacerlo, teniendo en cuenta que las aulas deberían ser lugares diversos, y cada día demuestran serlo con mas fuerza. Impartir los mismos contenidos, con el mismo método a alumnos y alumnas muy distintos supone un desafío. Es aquí donde la estandarización de procesos y contenidos de enseñanza se concreta: en el curriculo. Las autoras decidieron enumerar los elementos que pueden conformar el currículo, entre ellos se encuentran los materiales, el diseño de la clase, el lugar y las interacciones con el aprendizaje. Estos elementos deben ir enfocados más que en reportar un avance, o en aplicar una plantilla de contenidos, sino más bien en poner en marcha la plasticidad de los y las docentes para brindar conocimientos útiles para ser miembros activos en la comunidad en la que habitan. Para facilitar este camino en grupos heterogéneos de alumnos, proponen tres reglas a cumplir: 1) maximizar la variedad de los alumnos, es decir, que cuando se trabaje en grupos era heterogeneidad se conserve pero manteniendo el equilibrio de las habilidades de sus integrantes, 2) maximizar la interdependencia positiva, puesto que el trabajo grupal debe estar orientado a una meta de fijación de contenidos, la meta debería despertar una dependencia del trabajo en equipo y la cooperación con otros y 3) maximizar los logros individuales. Para que los trabajos en grupo sean exitosos se necesitan motivaciones individuales centradas en la cooperación más que en la competencia, para incentivar un interés potente en fijar en los conocimientos que se van adquiriendo y aumentar la efectividad de los procesos docentes. Finalmente, cierran concluyendo con que las diferencias en las capacidades del alumnado no suponen una dificultad añadida, sino que son una oportunidad para flexibilizar el aprendizaje de todos, y que aceptar e integrar las diferencias es lo que nos demuestra que somos mucho más iguales.

Breve comentario:

Respecto al texto hay algunos ejes que hay que repasar y hacer una critica constructiva. El primero es que las autoras hacen énfasis en la funcionalidad que estos sujetos jóvenes deben (y deberán) tener en la sociedad de la que forman parte, y por un lado suena razonable demandar que todos aportemos, incluida la escuela, a la utilidad. Sin embargo, es importante subrayar que hay conocimientos cruciales que no se alinean con la “productividad”, como son la filosofía y las artes, y que justamente son capaces de retroalimentar la experiencia propia dentro de las sociedades de las que las jóvenes forman parte pero que se caracterizan por ser infértiles. Son, además, asignaturas más exploratorias del mundo subjetivo de los alumnos, y abren otras posibilidades de trabajo: tratan de abrirse y reflexionar, planificar y explicar, no tanto de memorizar e integrar. No hay ninguna referencia a este tema. 

El segundo punto que merece una crítica es que las autoras ceden toda la responsabilidad de la creación y desempeño del curriculo a los docentes, cuando muchas veces este currículo no solo no lo confeccionan docentes, sino que ellas y ellos con frecuencia no tienen libertad para adaptarlo a las necesidades que surgen al día a día, y al cambio de curso.

Citas útiles: “Con independencia de los detalles de la escolarización y la enseñanza, que hay que tener en cuenta, el resultado real de la escolarización para todos los alumnos es muy sencillo: todo lo que aprendan debe servirles para ser miembros activos de sus comunidades respectivas” p.181

"Aprender supone, para todos los alumnos, determinar el significado de lo que se aprende y cómo se relaciona con sus conocimientos y experiencias anteriores" p. 184

"La cuestión no estriba de que las escuelas puedan incluir a todos los alumnos a pesar de las diferentes capacidades o discapacidades, sino en que puedan reforzar los aprendizajes a causa de sus capacidades " p. 193